表4 描述性统计分析

变量类型 变量 名称 样本量 平均值 标准差

被解释变量

Greenquality 绿色技术创新质量 3581 3.794 1.811

Greenquantity 绿色技术创新数量 3581 4.693 1.747

解释变量 Unitedmarket 全国统一大市场程度 3581 0.444 0.078

控制变量

Lngdp 城市经济水平 3581 16.353 0.936

Lninfors 城市人口规模 3537 8.466 0.982

Fiance 金融发展程度 3580 2.174 1.135

Lnhuman 人力资本水平 3512 1.650 0.976

Tech 技术交易活跃程度 3581 0.008 0.011

Industry 城市产业结构 3581 47.938 10.854

Regulation 环境规制强度 3581 2.584 0.358

中介变量

Digitallevel 数字化水平 3581 0.833 0.536

RDintensity 研发投入强度 3581 1.070 0.531

五、实证结果分析

(一)基准回归检验

表5是对基准回归模型估计结果,(1)—(3)列为全国统一大市场对绿色技术创新质

量影响的基准回归结果,(4)—(6)列是全国统一大市场对绿色技术创新数量的基准回归

结果;其中(1)和(4)列实证检验时只控制时间固定效应且未引入控制变量,(2)和(5)列实

证检验时控制了地区和时间双固定效应但未引入控制变量,而(3)和(6)列实证检验时则

既控制双固定效应又引入控制变量。

表5 基准回归结果

变量

绿色技术创新的质量 绿色技术创新的数量

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

Unitedmarket 10.442*** 7.233*** 4.639*** 9.687*** 5.331*** 3.152***

(0.373) (0.506) (0.580) (0.405) (0.415) (0.468)

Lngdp 0.389*** 0.360***

(0.087) (0.073)

Lninfors -0.012 0.017

(0.017) (0.013)

Fiance -0.001 0.002

(0.007) (0.006)

Lnhuman 0.098 0.118**

(0.063) (0.051)

Tech -5.737** -5.468***

(2.357) (1.811)

Industry 0.003 0.003

(0.002) (0.002)

Regulation -0.680*** -0.597***

(0.072) (0.058)

96

续表

变量

绿色技术创新的质量 绿色技术创新的数量

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

常数项 -1.345*** 3.780*** 0.094 -0.780*** 5.135*** 1.150

(0.170) (0.271) (1.546) (0.158) (0.228) (1.324)

地区固定效应 未控制 控制 控制 未控制 控制 控制

时间固定效应 控制 控制 控制 控制 控制 控制

观测值 3581 3581 3468 3581 3581 3468

R2 0.380 0.930 0.934 0.436 0.951 0.955

注:*** 、** 、* 分别表示在1%、5%和10%的显著性水平上显著;括号内数据为稳健标准误。

表5结果显示,(1)—(3)列Unitedmarket的回归系数分别为10.442、7.233和4.639,

(4)—(6)列Unitedmarket的回归系数分别为9.687、5.331和3.152,即以绿色技术创新质

量作为被解释变量的Unitedmarket回归系数更高,且无论是否加入控制变量和控制地区

固定效应,全国统一大市场对绿色技术创新数量和质量的提升都在1%水平上有显著正

向作用。这表明全国统一大市场能显著推动绿色技术创新量质齐升,且全国统一大市场

对绿色技术创新质量的拉升效果好于对数量的拉升效果。从控制变量的结果来看,环境

规制也对绿色技术创新存在显著影响。

(二)稳健性检验

1.更换被解释变量与缩尾检验

首先,本文更换被解释变量进行稳健性检验。现有研究中也有使用绿色发明专利授

权数、绿色专利授权数作为绿色技术创新水平的表征,这两大指标测度的是经过专利行政

部门严格审查并最终通过的绿色技术创新专利数量,倾向于反映出绿色技术创新的成熟

水平,本文一并将其作为稳健性检验指标,观测全国统一大市场是否仍对绿色技术创新有

显著影响,表6中(1)—(2)列、(3)—(4)列分别为将被解释变量更换为绿色发明专利授权

数、绿色专利授权数后的稳健性检验结果,与基准回归结果相比,虽然全国统一大市场程

度的回归系数有所下降,但是系数均在1%水平上显著为正,验证了基准回归结论的可靠

性。其次,由于各变量的最大值和最小值之间存在较大的差异,为避免异常值造成的估计

结果偏误,本文对数据进行1%的双侧缩尾处理,并且重新进行了回归。表6中(5)—(6)

列是缩尾处理后的检验结果。Unitedmarket回归系数仍在1%的水平上显著为正,说明

模型较为稳健。

表6 更换被解释变量与缩尾检验结果

变量

绿色发明专利授权数 绿色专利授权数 缩尾检验

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

Unitedmarket 4.682*** 3.353*** 4.637*** 3.110*** 4.639*** 3.184***

(0.410) (0.464) (0.548) (0.610) (0.609) (0.486)

常数项 1.076*** -4.051** 2.753*** -2.205* -2.664* -1.097

(0.219) (1.653) (0.163) (1.314) (1.573) (1.345)

控制变量 未控制 控制 未控制 控制 控制 控制

地区固定效应 控制 控制 控制 控制 控制 控制

时间固定效应 控制 控制 控制 控制 控制 控制

观测值 3538 3426 3538 3426 3468 3468

R2 0.904 0.910 0.947 0.949 0.933 0.954

注:*** 、** 、* 分别表示在1%、5%和10%的显著性水平上显著;括号内数据为稳健标准误。

97

2.剔除其他因素干扰

基准回归检验中样本期间为2007—2019年。为了排除金融危机对检验的干扰,这里

剔除了2007年和2008年的观测值以确保剩余年份都在金融危机后。表7的(1)—(2)列

Unitedmarket回归系数在1%水平上显著为正,改变时间样本后的模型依然稳健。此外,

考虑到北京、上海、广东、江苏、浙江可凭借较高的城市吸引力对创新要素产生“虹吸效

应”,尤其是能为企业绿色创新提供良好的外部支持,为了排除地区优势对绿色技术创新

“量质齐升”的影响,本文进一步剔除上述五个省份,再次进行回归。结果如表7的(3)—

(4)列所示,Unitedmarket回归系数各列都在1%水平上显著为正,这说明全国统一大市

场的绿色技术创新进阶效应显著存在,不会因地区优势而改变,再次验证了结论的可

靠性。

表7 排除金融危机干扰后的检验结果

变量

缩减时间样本 缩减地区样本

绿色创新质量 绿色创新数量 绿色创新质量 绿色创新数量

Unitedmarket 7.840*** 6.384*** 8.011*** 5.218***

(0.613) (0.704) (0.482) (0.503)

常数项 1.489*** -4.854*** 0.550*** 3.441***

(0.244) (1.621) (0.199) (0.200)

控制变量 未控制 控制 未控制 未控制

地区固定效应 控制 控制 未控制 控制

时间固定效应 控制 控制 控制 控制

观测值 2532 2440 2532 2532

R2 0.915 0.919 0.331 0.942

注:*** 、** 、* 分别表示在1%、5%和10%的显著性水平上显著;括号内数据为稳健标准误。

(三)内生性检验

产生内生性问题的成因归结起来有遗漏变量、变量测度偏误以及反向因果等问题,除

了通过添加控制变量、更换变量以及异质性分析尽可能解决这类问题外,本文进一步采用

两阶段最小二乘法(2SLS)、两步广义矩估计法(GMM)以及多期双重差分(DID)检验模

型的内生性。具体做法是:2SLS和GMM 法中本文选取樊纲编制的市场化水平指数和全

国统一大市场程度滞后一期值作为工具变量(樊纲市场化指数编制过程中多个指标来源

于企业抽样调查,在表征各个地区市场化改革的深度与广度时更为客观,且与全国统一大

市场的特征高度正相关,又不会直接影响绿色技术创新)。在检验过程中发现,工具变量

通过了 Hansen检验,说明工具变量的选取较为合理。多期 DID 法中本文将全国统一大

市场看作准自然实验①,依据区域一体化是全国统一大市场建设的推进器这一说法[18],使

用区域一体化的概念代替全国统一大市场构建多期 DID模型进行检验。

表8的检验结果显示,工具变量的引入没有对Unitedmarket的回归系数及其显著性

产生明显影响,多期DID模型中Treat×post的回归系数也显著为正,即全国统一大市场

确实具有显著推动绿色技术创新量质齐升的功能,再次验证了结论的可靠性。

98

① 构建的准自然实验将京津冀、长三角、珠三角和成渝的区域一体化城市作为处理组,其余作为对照组。

表8 内生性检验结果

变量

绿色创新的质量 绿色创新的数量

2SLS GMM 多期 DID 2SLS GMM 多期 DID

Unitedmarket

(Treat×post)

5.850***

(0.780)

5.875***

(0.780)

0.330***

(0.047)

4.028***

(0.630)

4.014***

(0.630)

0.255***

(0.038)

常数项 2.345 1.034 -2.526 4.477*** 2.982** -0.702

(1.614) (1.525) (1.536) (1.371) (1.292) (1.356)

控制变量 控制 控制 控制 控制 控制 控制

地区固定效应 控制 控制 控制 控制 控制 控制

时间固定效应 控制 控制 控制 控制 控制 控制

R2 0.937 0.937 0.934 0.956 0.956 0.955

观测值 3194 3194 3468 3194 3194 3468

注:*** 、** 、* 分别表示在1%、5%和10%的显著性水平上显著;括号内数据为稳健标准误。

(四)区位异质性检验

中国东部和中西部存在资源禀赋、地理位置、经济实力、战略规划等诸多方面的差异。

为了进一步明晰全国统一大市场对不同地区绿色技术创新的影响,本文将样本区域划分

为东部地区和中西部地区两类①,分别检验全国统一大市场对绿色技术创新的影响。异

质性检验结果如表9所示,(1)—(4)列为绿色技术创新的质量,(5)—(8)列为绿色技术创

新的数量。结果显示,Unitedmarket回归系数显著为正,且东部地区更大。这表明无论

是东部还是中西部地区,全国统一大市场对绿色技术创新的数量与质量有显著的提升作

用,且这种提升作用东部地区稍大于中西部地区。

表9 地区异质性检验结果

变量

绿色技术创新的质量 绿色技术创新的数量

东部地区 中西部地区 东部地区 中西部地区

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

Unitedmarket 8.269*** 7.192*** 6.540*** 4.074*** 5.771*** 4.817*** 5.528*** 3.161***

(0.621) (0.699) (1.032) (1.086) (0.761) (0.564) (0.520) (0.827)

常数项 1.143*** -6.616*** 4.046*** -7.127*** 4.833*** -3.280** 2.770*** -6.262***

(0.232) (1.741) (0.557) (2.598) (0.416) (1.536) (0.195) (2.115)

控制变量 未控制 控制 未控制 控制 未控制 控制 未控制 控制

地区固定效应 控制 控制 控制 控制 控制 控制 控制 控制

时间固定效应 控制 控制 控制 控制 控制 控制 控制 控制

观测值 1300 1290 2307 2203 1300 1290 2307 2203

R2 0.956 0.957 0.899 0.903 0.966 0.967 0.930 0.934

注:*** 、** 、* 分别表示在1%、5%和10%的显著性水平上显著;括号内数据为稳健标准误。

99

① 东部地区为北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南,中西部地区为除西藏外的其余19

个省份;由于数据可得性原因,香港、澳门、台湾地区不纳入考察范围。

六、拓展性讨论

(一)机制检验

为了验证假说2及假说3提出的机制是否成立,本文使用前文构建的中介效应模型

来进行机制检验。其中表10的(1)列、(4)列展示了中介变量对解释变量的回归结果,其

余列分别展示了被解释变量对中介变量和解释变量的回归结果。

表10 机制检验结果

变量

提升数字化水平 增加研发投入

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

Digitallevel 2.263*** 2.009***

(0.110) (0.087)

RDintensity 0.364*** 0.222***

(0.059) (0.047)

Regulation

Unitedmarket 0.585*** 3.179*** 1.856*** 1.111*** 4.381*** 2.995***

(0.081) (0.536) (0.431) (0.155) (0.575) (0.466)

常数项 0.816*** -3.562** -2.097* 0.001 0.870 1.623

(0.048) (1.485) (1.212) (0.092) (1.545) (1.329)

控制变量 控制 控制 控制 控制 控制 控制

省份固定效应 控制 控制 控制 控制 控制 控制

时间固定效应 控制 控制 控制 控制 控制 控制

观测值 3581 3468 3468 3581 3468 3468

R2 0.976 0.945 0.964 0.922 0.933 0.954

Sobel检验

质量:3.724*** (z=22.032)

数量:3.489*** (z=22.820)

质量:1.381*** (z=5.723)

数量:1.568*** (z=7.568)

Aroian检验

质量:3.724*** (z=22.027)

数量:3.489*** (z=22.816)

质量:1.381*** (z=5.722)

数量:1.568*** (z=7.567)

Goodman检验

质量:3.724*** (z=22.037)

数量:3.489*** (z=22.824)

质量:1.381*** (z=5.724)

数量:1.568*** (z=7.570)

中介效应占比 质量:0.285 数量:0.253 质量:0.128 数量:0.078

注:*** 、** 、* 分别表示在1%、5%和10%的显著性水平上显著;括号内数据为稳健标准误。

从全国统一大市场提升数字化水平,最终推动绿色技术创新“量质齐升”这一路径上

看,这一机制回归结果如表10的(1)—(3)列所示,(1)列中Unitedmarket的系数均显著

为正,这表 明 全 国 统 一 大 市 场 确 实 对 数 字 化 水 平 有 显 著 的 提 升 作 用,(2)和 (3)列 中

Unitedmarket和Digitallevel的系数也显著为正,这就说明数字化水平提升能够显著带

动绿色技术创新“量”与“质”的攀升。因此,数字化水平提升这一机制成立。与此同时,增

加研发 投 入 这 一 中 介 机 制 也 显 著 成 立,具 体 回 归 结 果 由 表 10 的 (4)—(6)列 呈 现,

Unitedmarket的系数显著为正,这表明全国统一大市场确实起到增加研发投入的作用,

再加之(5)、(6)列中Unitedmarket、RDintensity 的系数显著为正,进一步说明研发投入

100

水平提升能显著带动绿色技术创新能力进一步增强。此外,为了进一步确保中介效应模

型的稳健性,本文进行了Sobel检验、Aroian检验以及 Goodman检验,并测算了中介效应

占比,检验结果均说明中介效应显著存在。

(二)非线性效应与空间溢出效应检验

吴丰华和刘瑞明、袁冬梅和李恒辉等、向超和包丽平等认为产业升级会对地区创新能

力产生显著影响[43-45],那么不同的产业高级化程度下,全国统一大市场对绿色技术创新

的促进作用会呈现非线性关系吗? 为此,本文构建式(4)所示的模型进一步检验。这一模

型中使用各地区产业高级化程度(High)作为门槛变量,由第三产业产值与第二产业产值

比值表示,k1为门槛值,其余变量解释与前文相同,估计过程中本文自助法的参数设置为

500次。图6展示了绿色技术创新的门槛值估计结果,图中虚线确定了 LR 检验中95%

的置信区间。表11的(1)—(2)列呈现了非线性效应检验的结果。此外,宏观经济政策与

创新驱动之间具有空间关联性,本文进一步使用空间杜宾模型观测全国统一大市场对绿

色技术创新的提升作用是否存在空间溢出特性,构建式(5)所示的模型。其中 W 为本文

设定的地市级地理距离权重矩阵,ρ为空间相关系数,其他变量解释与前文介绍的一致。

Greenkt =τ0 +τ1Unitedmarketkt(High ≤k1)+τ2Unitedmarketkt(High >k1)+

∑

8

m=3

τmXkt +uk +yeart +δkt; (4)

Greenkt =α0 +ρ(W ·Green)kt +α1Unitedmarketkt +α2W ·Unitedmarketkt +

∑

8

m=3

αmXkt + ∑

14

m=9

αm ·W ·Xkt +uk +yeart +δkt。 (5)

0.6 0.8 1.0 1.2 1.4 1.6

0.6 0.8 1.0 1.2 1.4 1.6

First Threshold

First Threshold

L

R Statistics L

R Statistics 150

100

50

0

80

60

40

20

0

47ffi+BF

47ffi+F

图6 门槛模型估计结果

门槛模型估计结果显示,绿色技术创新的质量和数量均通过单一门槛检验,双重门槛

检验未通过,二 者 门 槛 值 分 别 为 1.0549 和 1.0410。从 结 果 来 看,两 个 门 槛 区 间 中

Unitedmarket的回归系数均在1%水平上显著为正,即在不同的产业高级化程度下,全国

统一大市场都会推动绿色技术创新的数量与质量显著提升,并且随着产业高级化程度不

断增大直到超过门槛值,Unitedmarket的回归系数略有上升。由此看出,在不同的产业

高级化程度下,全国统一大市场的绿色技术创新进阶效应存在“节节攀升”的趋势。

101

表11 非线性效应和空间溢出检验结果

变量

非线性效应检验 空间溢出效应检验

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

High≤k1 5.206*** 2.691***

(0.778) (0.655)

High>k1 5.871*** 3.104***

(0.812) (0.683)

Unitedmarket 6.337*** 10.282** 16.619*** 4.717*** 5.344** 10.061**

(0.534) (5.205) (5.208) (0.433) (4.037) (4.038)

常数项 -11.752***-11.410***

(1.622) (1.345)

Sigma —

0.181***

(0.005)

0.181***

(0.005)

0.181***

(0.005)

0.119***

(0.003)

0.119***

(0.003)

0.119***

(0.003)

控制变量 控制 控制 控制 控制 控制 控制 控制 控制

地区固定效应 控制 控制 控制 控制 控制 控制 控制 控制

时间固定效应 控制 控制 控制 控制 控制 控制 控制 控制

观测值 2808 2808 2808 2808 2808 2808 2808 2808

R2 0.819 0.866 —

注:*** 、** 、* 分别表示在1%、5%和10%的显著性水平上显著;括号内数据为稳健标准误。

表11的(3)—(5)列是绿色技术创新质量的空间溢出效应检验结果,(6)—(8)列是绿

色技术创新数量的空间溢出效应检验结果,结果包含直接效应、间接效应和总效应。结果

显示,(3)—(8)列Unitedmarket系数显著为正,且间接效应分别达到总效应的61.9%和

53.1%。这表明全国统一大市场不仅显著提升了城市自身的绿色技术创新水平,还会给

地理毗邻城市的绿色技术创新带来巨大政策红利,即具有显著的正向空间溢出效应。

七、主要结论与政策建议

本文首先从六大维度选取17个指标构建因子分析指标体系,测算全国统一大市场程

度,然后根据中国2007—2019年277个地级市和30个省份的面板数据,实证研究全国统

一大市场程度对绿色技术创新数量和质量的双重影响。结果表明,全国统一大市场对绿

色技术创新“量”和“质”的提升都有显著的正向作用,且对“质”的影响略大于“量”,在更换

被解释变量、缩尾处理、2SLS法、GMM 法、多期DID法、剔除其他干扰因素等一系列稳健

性检验后,结论依旧成立。机制检验结果显示,全国统一大市场可通过数字化效应和研发

投入效应带动绿色技术创新水平提升。异质性检验表明,全国统一大市场对东部、中西部

地区绿色技术创新的数量与质量都有显著提升作用,且东部大于中西部。非线性效应检

验表明,全国统一大市场的绿色技术创新进阶效应在不同产业高级化程度下均十分显著,

且当产业高级化程度超过门槛值时这种提升效应会稍有增强,即这一进阶效应存在“节节

攀升”的特征。本文在此基础上还采用空间杜宾模型发现全国统一大市场对绿色技术创

新的促进作用呈现显著的空间溢出特性。为此,本文提出以下政策建议:

102

第一,加快建立统一的市场基础制度,重点打造高质量数据要素市场。要关注政策统

一性、规则一致性以及市场主体融入新交易机制和市场建设标准的便捷性。预防竞争制

度不完善、产权保护不足、数据安全保护不到位、技术转移困难以及要素资源市场分割等

问题,确保绿色技术创新驱动路径畅通,推动保障性政策落地。也应拓宽数据要素应用场

景,将高质量数据要素市场发展成为破解绿色创新隐性壁垒的有效工具。尤其要建立完

善的数据共享机制,消除市场“信息鸿沟”,发挥数字化在“稳链补链”方面的作用。

第二,利用全国统一大市场的优势,实现市场对高质量企业的自动发现和资源要素的

自动匹配,以精准解决企业在绿色创新研发过程中的共性和个性化问题。这包括解决企

业绿色研发道路上的融资约束、制度阻碍、不当竞争和人才紧缺等外部难题,通过专家帮

扶机制,对企业内部个性化问题精准施策;同时,探索与内需消化能力相匹配的“研发—技

术—产业”的绿色创新发展路径,保障绿色创新产业链的安全,并培育绿色创新产品的自

我吸收能力。

第三,在全国统一大市场建设中,推动东中西部绿色创新合作,促进产业高端化转型

与二、三产业融合发展。一方面,采用“省对省、市对市”模式,加速建立东中西部绿色研发

合作机制,确保高质量绿色创新合作项目落地;另一方面,完善跨区域绿色创新科技资源

共享服务体系,增强中西部绿色技术创新信心。同时,依据各地区比较优势,动态调整二、

三产业结构,提升全球价值链地位,深入挖掘二、三产业协同共赢的融合通道,为我国绿色

技术创新能力持续提升提供全面支持。

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AStudyonWhetheraUnifiedNationalMarketCanPromotethe

QuantityandQualityofGreenTechnologyInnovation

DAIFeng,LÜLi-zhan

(CollegeofEconomicsandManagement,NanjingForestryUniversity,Nanjing210037,China)

Abstract:Tobuildanefficient,standardized,andunifiednationalmarketopentocompetitionisan

institutionaladvantageinenhancingthelevelofgreentechnologyinnovation.Basedonthedatafrom

theprefecturelevelandtheprovinciallevelinChinafrom2007to2019,byemployingfactoranalysis

tomeasurethedegreeofnationalunifiedmarket,thisempiricalresearchthusconductedfindsthata

unifiedmarkethasasignificantpromotingeffectonboththequantityandqualityofgreentechnology

innovation.The mechanism testresultsindicatethatsucha marketcandrivegreentechnology

innovationthroughdigitaleffectsandR&Dinvestmenteffects.Furtherinvestigationrevealsthatthis

enhancementeffectismorepronouncedintheeasternregion,exhibitinganon-linearcharacteristicof

“gradualincrease”underdifferentlevelsofindustrialupgrading,andasignificantspatialspillover

effect.Inexploringthepathofregionalgreentechnologyinnovationandupgradinginthefuture,itis

necessarytoestablishaunifiedmarketfoundationsystemandfocusoncreatingahigh-qualitydata

elementmarket,keepthechannelssmoothforgreeninnovationcooperation between China’s

eastern,central,andwesternregions,promotethehigh-endtransformationofindustriesandthe

integrateddevelopmentofsecondaryandtertiaryindustries,withaaimtomakegreatercontributions

tourbangreendevelopment.

Keywords:aunifiednationalmarket;factoranalysis;greentechnologyinnovation;new quality

productiveforces;spatialspill-over

[责任编辑 刘文俊]

105

第60卷 第3期 广西师范大学学报(哲学社会科学版) Vol.60 No.3

2024年5月 JournalofGuangxiNormalUniversity(PhilosophyandSocialSciencesEdition) May,2024

doi:10.16088/ji.ssn.1001-6597.2024.03.009

[收稿日期]2023-10-02

[作者简介]张家军(1973—),西南大学西南民族教育与心理研究中心研究员,西南大学教育学部教授,教育学博

士,研究方向:课程与教学论、教育社会学;曾照瑶,西南大学教育学部博士研究生,西昌民族幼儿师范高等专科学校教

师,研究方向:课程与教学论。

元宇宙之于课堂教学:机遇、挑战与应对

张家军1,2,曾照瑶2,3

(1.西南大学西南民族教育与心理研究中心,重庆 400715;2.西南大学 教育学部,重庆 400715;

3.西昌民族幼儿师范高等专科学校,四川 西昌 615000)

[摘 要]元宇宙是数字信息技术发展的未来形态,其内蕴的数字分身协作助手、虚实共在场景、超

强社交网络体系以及联通共享的数据资源运用于课堂教学,将推动形成协同精准的教学范式,促生深度沉

浸的教学样态,激发多维立体的教学交往形态,满足多元智能的教学评价需求。与此同时,元宇宙也可能

带来教师胜任力不足,师生教学情境适应困难,师生交往情感疏离以及教学评价人文向度缺失的挑战。为

应对此种挑战,需要大力提高教师的数字胜任力,强化师生多场景适应能力,塑造师生的理性教学交往行

为,促进“质性”与“量化”评价的融合,提升教学评价的人文关怀。

[关键词]元宇宙;课堂教学;数字分身;虚拟教师;真人教师

[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1001-6597(2024)03-0106-12

2021年被称为“元宇宙元年”,全球范围内的众多国家、公司、团体以及个人都对其十

分关注,布局并投资元宇宙项目。元宇宙(Metaverse)是“以数字孪生、人工智能、人机交

互、物联网以及高速通信等技术为基础,为满足人们深度沉浸感、跨域社交娱乐、超现实创

造等需要创建的平行于真实世界且又独立于真实世界的自然与社会交融的虚实融生生态

文明空间”[1]。从本质上讲,它是“虚实联动、融合、共生状态下所衍生出的一种全新的时

空存在形式”[2],具有“虚拟与现实深度融合、人类与机器全面协同、线上与线下关系一体

化”[3]等特征。元宇宙被看作是互联网进化的未来,其在教育领域的运用将成为未来教育

发展的新样态,必将给课堂教学带来新面貌。鉴于此,本文探究元宇宙时代课堂教学可能

面临的机遇和挑战,并提出参考建议,以帮助教师应对数字时代的课堂教学。

一、元宇宙时代课堂教学的机遇

元宇宙为未来教育发展提供新的思路和方向,其在人工智能、区块链、物联网以及数

字孪生等技术支持下呈现的数字分身、虚实融生共在场景、超强社交网络和全面联通的数

据资源等,将为课堂教学带来新的机遇。

106

(一)数字分身协作助手,构建协同精准教学范式

元宇宙的数字分身所指涉的是“多种情境下的、虚实相间的数字交往人,包括但不限

于真身、具身、化身”[4]。就教师而言,数字分身指虚拟情境下的虚拟教师。它既可以是真

人教师的真实映射,也可以是真人教师的超现实想象。前者意指数字分身作为真人教师

的“镜像”进行教学活动;后者意指数字分身“具有高度虚拟性和灵活性,可以是用户创造

的具有颠覆性反差的全新自我”[5]。在元宇宙中,教师不仅能够按照教学的需求和自我的

想象创造外形上完美的数字分身,更重要的是能够利用元宇宙的技术赋能数字分身,使其

具有“超强的数据储存和知识调取能力、外部信息识别能力、策略和规律的认知能力以及

交互性学习反馈能力”[6]。真人教师与数字分身协作,可形成协同创新的精准教学范式

(见表1)。

表1 元宇宙数字分身协作精准教学范式

课堂教学 虚拟教师 真人教师

制定教学目标

获取学生学习数据

诊断学生认知发展水平

发现学生的真实学习需求

根据数字分身提供的学生发展数据,

结合个人教学实践经验,精准制定教

学目标

整合教学资源

跨学科、跨地域收集数据

全面分析数据

提供深度互联数据

融入情感价值观整合教学资源

促生即时性教学资源

创新设计运用教学资源

精准化教学指导

记录和捕获学生行为数据

生成知识图谱供学生使用

实时生成教学目标达成图

形成可视化学习分析报告

根据学习分析报告讲解,帮助学生突

破学习瓶颈

关注学生情感与价值观发展,给予学

生情感支持

首先,数字分身与真人教师协同配合,可制定个性化的、精准的课堂教学目标。教学

目标规定教与学的基本方向,指导课堂教学全过程活动。由于个体之间的学习基础、学习

经验、学习需要、学习兴趣和爱好等方面的不同,不同的学习者之间必然存在着学习上的

差异。学生的个体差异决定了精准制定教学目标应基于学习者差异诊断[7]。精准的课堂

教学目标高度匹配学生个体的发展情况,精细描述学生需达到的目标,有利于提高教学活

动的针对性和有效性。数字分身可在大数据全体性、复杂性和相关性分析技术下获取学

习者的全过程学习数据,精确诊断学生认知发展水平和认知发展规律,并借助“知识图谱

和认知图谱,深度挖掘教学内容的相互关系及学习者认知的过程规律”[8],发现学生的真

实学习需求。真人教师可根据数字分身提供的学生认知发展水平、学习方式差异以及具

体的学习需求,结合个人教学实践经验,根据量力原则,精准制定教学目标。

其次,数字分身与真人教师协同配合,可精准整合运用课堂教学资源。维克托·迈

尔·舍恩伯格(ViktorMayer-Schönberger)指出,大数据带来了“不是随机样本,而是全体

数据;不是精确性,而是混杂性;不是因果关系,而是相关关系”的三大思维变革[9]。这种

思维转变,驱动课堂教学资源走向大资源范畴,即整个学科体系的、跨学科相关的以及学

校—家庭—社会互联的教学资源。面对海量、复杂、相关的教学资源需求,数字分身可根

据真人教师的要求,在数据挖掘技术支持下,快速跨学科、跨地域收集数据,对其进行纵向

分类和横向聚类处理,并在关联原则下提供越来越具体的信息,最终表征为真人教师易于

理解的形式并供其使用。通过此种形式,可弥补真人教师在时间和精力上的不足,让真人

教师聚焦于教学资源的创新设计、思想情感的高质量融入、即时性教学资源的有效生成,

107

以及适应学生最近发展区的学习资源设计运用等方面。两者相辅相成,可促进教学资源

的系统整合和高效利用。

最后,数字分身与真人教师协同配合,可对学生进行精准化学习指导。未来教育以学

生学习为中心,将实现“课堂教学中一切教学行为和设计都是服务于学生的学习”[10]。元

宇宙时代精准化的学习辅导表现为数字分身与真人教师在整个课堂教学过程中协同进行

诊断、反馈、干预和反思,精准干预学生的学习。数字分身借助数据分析技术记录和捕获

学生易量化的感知和行为数据,实时生成知识图谱和教学目标达成图,形成可视化的学习

分析报告和干预策略供真人教师选择。真人教师根据生成的学习分析报告和提供的干预

策略,重点讲解学生学习中的难点及薄弱环节,帮助学生突破认知瓶颈,获得深层次的认

知与理解;同时关注学生情感与价值观的发展,给予学生情感上的支持、帮助与鼓励。数

字分身与真人教师通过这种精准指导,促进学生更好、更快地发展。

(二)虚实融生共在场景,促生深度沉浸教学样态

虚实融生共在是元宇宙发展的高阶形态,它以现实世界和虚拟世界的相互连通为典

型特征,能够“在数字孪生、物联网、高速通信、脑机接口以及穿戴设备等技术的加持下,实

现物理现实空间与虚拟空间的虚实融合与共生”[1]。时空泛在化的元宇宙能够以全息场

景帮助学生在学习过程中从离身走向具身,从知觉沉浸发展到意识沉浸,进而深度沉浸于

教学活动中,进入深度学习状态。

一方面,空间延伸的虚实融合场景为师生的具身体验提供支持。具身体验有利于强

化教学的有效性,因为“身体及其感觉运动图式影响与形塑人类的所有认知活动”[11]。在

元宇宙融合技术的支持下,个体“视觉受加强、听觉可延展、味觉数字化、意识被映射、体感

在交互,形成现实世界迈向虚拟影像世界的感知和体验革命”[12],使现实世界与虚拟世界

达至无边界的状态,同时“增强人们对时间弹性与韧性的主观感受”[13],使时间泛在化。

在虚拟现实(VR)、增强现实(AR)和混合现实(MR)等技术的支持下,元宇宙可为师生提

供全景式的学习场域和实践空间,生成深度沉浸的教学样态。教师可通过3D 建模和实

时渲染技术将优化设计的教学情境全息地呈现给学生,直观地演示抽象的概念信息,形象

地创造高仿真的虚拟场景。这种全息仿真形成的全景式学习场景能够极大地刺激学生的

全感官,使其从表层的感官沉浸,进入到心理层面和意识层面的深度沉浸中,深刻理解知

识,真切体验相关场景和过程,促进深度沉浸的教学样态生成,进而实现知识的增长和情

感价值观的形塑。

另一方面,边沿模糊的时间界限可强化师生的心流体验。心理学家契克森米哈伊

(Csikszentmihalyi)认为,当一个人专注于某一件事的时候,会产生心流,主要表现为注意

力高度集中、感觉时间飞逝、心情愉悦等[13]。元宇宙支持“时间线上的回退、快进、放慢、

剪辑与重组,支持事件的多次重启与再创造”[2]。循此理路,师生可利用元宇宙技术,就某

一教学内容进行时间线上的自由切入和事件的重构,打破过去、现在与未来的单向线性流

动,让学生重现教学内容相关事件、对其进行剪辑分析并可通过改变某些变量重构该事

件。例如,在高中语文《林黛玉进贾府》的教学中,师生可切入林黛玉与贾府众人相见的各

个时间点,放慢时间仔细观察众人与林黛玉初见时的情态动作等,深刻感知人物性格;可

剪辑并重组林黛玉与众人初见的时间顺序,体味作者写作的深意;还可以回退的方式逆向

观察事件,感受林黛玉在进府之前、进府途中以及进府之后的心理状态。师生可身处事件

之中并对其进行时间线上的连接和重组,在感悟事件的过去、现在与未来可能的过程中,

108

强化心流体验,深度沉浸于课堂教学中。

(三)超强社交网络体系,激发多维教学交往形态

元宇宙时代超高数据速率、低延迟、大规模连接的5G 环境能够实现大数据共享实时

化、跨地互动无缝对接和元宇宙应用平顺传输,彼时的社交网络是一种大规模连接的超强

体系,能够激发师生多维的数字交往形态。

一方面,数量众多、虚实形态共存的交往主体可形成多元交往形态。元宇宙中的教学

交往主体数量众多,因为“教师”与“学生”将不再局限于现实物理世界中的教师和学生,而

是可扩展至整个社会群体,形成“全民教师”“全民学生”的现象。在元宇宙时代,“每个年

轻人,都可以充分体验并感知教育工作,而完整的数据评估体系,能发现并吸引其中一些

人成为专业的教育工作者”[14]。每个渴望学习的学习者都能够通过元宇宙找到适合自己

的教师并与之进行教学交往。不同身份、不同文化的主体大量涌入元宇宙交往体系,将极

大地丰富师生交往样态。同时,在元宇宙中,存在真人主体和虚拟分身两种主体形态,也

就是说,存在真人教师、虚拟教师、真人学习者、虚拟学习者四类主体,可构成两种以上、多

达八种的复杂的、新型的师生关系(见图1),进而衍生出多元的交往形态。这种多元的交

往形态往往具有去中心化、平等性、扁平化和灵活性的特征。因为可定制的虚拟数字分

身,为打破现实交往中因性别、个体缺陷和圈层文化等导致的不平等提供可能,可随时嵌

入和脱嵌的环境令师生交往表现出开放灵活的交往形态,可提升交往的自由度。

,

;

,* ;*

图1 元宇宙师生教学交往关系

另一方面,交往时间和场域的延展可加深师生的交往程度。由于“元宇宙可实现利用

各类信息技术所提供的虚拟空间、现实空间与虚拟融合空间的集成性构想”[3],原本局限

于学校场域的教学交往也将扩展至生活世界。尤尔根·哈贝马斯(JürgenHabermas)认

为,生活世界指的是“交往行为主体共享的一种域境,在这个域境中,交往双方共享背景,

并在这个背景中寻求认同”[15],是交往主体相互理解和达成共识的基本背景。突破时空

壁垒的元宇宙为师生交往拓展至数字生活世界提供了可能,例如师生可基于共同的兴趣

爱好共赴一场虚拟音乐会、国际运动赛事等,以此丰富师生交往的形式和内容,从而加深

彼此之间的沟通和理解,有助于形成良好的师生关系。此外,元宇宙泛在化的时间界限允

许过去人、现在人、未来人之间的交往。数字分身可切入学生成长过程中的某个时间点与

其交往互动,参与和见证学生的成长过程,从而更好地与现实世界中的学生沟通和交流,

并基于深度交往采取针对性的教学策略以促进学生的全面发展。

(四)联通共享数据资源,满足多元教学评价需求

元宇宙的架构设计与关键技术融合可支持数据资源的联通共享。大数据处理在智能

技术和云计算的加持下“通过云层的数据云、资源云和服务云,可实现元宇宙中数据上通

下达的无缝转化衔接,实现可配置伸缩、多元资源融合共享和动态精准服务等”[16]。因

109

此,评价者可全面、精准、连续地采集和分析课堂教学信息,对课堂教学进行多元评价。

首先,元宇宙全方位、大规模的数据采集,可以改进结果性评价。结果性评价侧重对

学生学习效果的最终评判,主要将学业成绩作为衡量标准,忽略了学生的全面发展。元宇

宙构建的智慧教育环境能够为学习者精准画像,全方位呈现学生学习过程中的行为表现、

生理反应和情感态度等。这种多维度、全面性的数据采集和分析能够拓宽课堂教学评价

内容,改进结果性评价的单一性。

其次,元宇宙全过程、持续性的数据记录,可强化过程性评价。过程性评价强调对教

学活动进行连续性的评价,尤其关注学生的情感、态度、价值观等非认知因素的发展。借

助元宇宙的可穿戴设备、多模态感知技术,能够实现教学全过程数据的实时采集和即时生

成,并确保数据的动态性、真实性和连续性。教师可通过全过程、持续性的数据监测和反

馈及时调整教学进程,达到“评价育人”的价值旨归。

再次,元宇宙的数据关联与连接,有利于探索增值性评价。增值性评价是一种发展性

评价模式,注重学习者自身的纵向比较,关注学习者的进步和成长。正如有学者指出:“增

值性评价采用追踪测验的研究范式,其产生的庞大数据库系统需要强大的数据处理支持

以及各个数据库之间的有效连接和整合。”[17]元宇宙的数据超算平台可联通与学习者紧

密相关的家庭、学校、社会等多个数据库,能够在大范围内进行数据的横向连接和纵向追

踪,达到数据的有效整合。评价者可依托大量联通的数据,精确地剔除某些变量的影响,

客观地获得学生的净增长水平;还可以通过对不同变量的分析,揭示影响学生水平增值的

因素,从而更好地促进学生的成长与发展。

最后,元宇宙的全域数据挖掘和分析技术,有利于健全综合性评价。元宇宙既能基于

大数据技术全纳地采集全体样本的数据并分析其相关性,掌握全面的评价要素;又可利用

学习分析技术,全周期、全方位、精准化地分析课堂教学中师生的综合状态,形成动态持续

的评价;还能以系统的数据收集层和分析层架构,构建健全的评价体系,从全面、多维的角

度对课堂教学中教师的教和学生的学做出系统的价值判断,从而健全课堂教学综合性

评价。

二、元宇宙时代课堂教学面临的挑战

机遇总是伴随挑战而来。元宇宙在为课堂教学带来全新机遇的同时,也将带来巨大

的挑战,具体体现在以下几方面。

(一)智能技术加大能力需求,教师胜任力不足

哈特穆特·罗萨的社会加速批判理论认为,科技加速必然带来社会加速和生活步调

加速,因为科技在加快了单位时间事务处理效率的同时,也增加了事务总量,致使人们陷

入“时间荒”的焦虑中,急于在更少的时间内完成更多的事[18]。元宇宙智能技术的发展能

够为课堂教学带来诸多便利,但是也将增加教师的自我认知困难,提高对教师素养的要

求。因此,极有可能出现教师胜任力不足的情况。

一方面,虚实共存的主体形态要求教师进一步明确自身的价值定位。A.J.赫舍尔

(AbrahamJ.Heschel)提出:“人存在于他认识或理解自身的方法中。”[19]教师看待自身的

视域决定了其在教学活动中的行为。元宇宙允许教师以“虚实共存”的形态存在,这对教

师的自我认知提出了更高的要求。它需要教师在思考“我(数字分身)是谁”“我(数字分

110

身)以何为师”的问题中,内在地廓清自身与数字分身的关系以及自身在元宇宙时代的发

展可能。前者要求教师在元宇宙时代背景下追问“元宇宙时代的教师意味着什么”“数字

分身于我意味着什么”等问题,从而理性认识自身“虚实相间”的教师身份;后者要求教师

探寻自身与数字分身协同的价值论问题,从而合理运用数字分身为课堂教学服务。“认识

你自己”作为一个贯穿古今的哲学命题彰显着其重要且困难的属性,元宇宙虚实共存的主

体形态无疑将为教师的自我认知带来更大的挑战。

另一方面,融合性技术基础要求教师进一步提高技术素养。元宇宙超级智能的课堂

教学实践场域,需要教师进一步拓展和提高技术认知与应用,以及技术伦理等素养。技术

认知和应用素养表现为“从底层理解技术的本质及其发展逻辑,明晰技术的教育使能和可

能,理性认知并合理应用技术”[20]。元宇宙融合了多种智能技术,它虽然不要求教师完全

掌握所有的技术,但是要求教师理解相关技术,形成一定的技术思维,并且掌握数字分身

协同教研、虚实时空构建等相关技术的操作方法,进而为元宇宙技术赋能课堂教学活动提

供基础认知和应用支持。元宇宙鼓励师生积极探索和创新,但极致的创新行为很有可能

僭越已有的道德伦理。这就要求教师需谨慎对待技术应用过程中的伦理问题,尤其是在

有可能涉及暴力性、歧视性等不良因素时,教师应具有极强的敏感性,因为面对身体和意

识双重沉浸的学生,教师的每一个细微引导都可能产生指数级的影响。同时,在人员众

多、时空形态多样、教学情境复杂的元宇宙教学场域中,教师的数字分身协同能力、数据资

源整合与创新设计能力、虚实场景构建能力、课堂管理能力等,都将面临更高的要求。

(二)虚实情境易于深度沉溺,师生切换适应困难

元宇宙高度真实的具身体验、自由的场景创造和切换,以及多元的社交网络体系等给

予用户超强的自由创造体验感,随时随地进入和退出权限也让用户感受到了极大的便利。

但是这种虚实共生的“美丽幻境”也极易让用户身陷其中而不自知,从“沉浸”走向“沉溺”,

进而产生依赖虚拟情境、逃避现实的不良心理。就课堂教学而言,师生在元宇宙课堂教学

的过程中既面临着理想情境对身体和意识的规训挑战,也面临着不同情境之间的切换和

适应问题。

众所周知,沉浸的核心是围绕着人的身心展开的,个体的沉浸式体验强调“沉浸之于

身体的改 造 变 化、发 挥 效 果,使 得 身 体 的 经 验 可 形 成 更 具 有 系 统 性 的 经 验 积 累 和 表

述”[21]。元宇宙虚实融合、超时空界限的特性能够调动师生的全部身体感官,对师生的知

觉刺激可达到巅峰程度,使其身体知觉形成系统性的虚实经验积累。进而言之,元宇宙全

感官刺激的沉浸设计可能会使学习者的身体和认知情感过度沉浸于虚拟情境之中,让他

们产生一种“非我”的错觉,甚至患上虚拟世界成瘾症,因为“沉浸是一种积极的体验,会给

个体带来强烈的幸福感,而且沉浸具有自我强化的功能,会促使个体反复进行相关活

动”[22]。换言之,元宇宙所创造的深度沉浸体验在给师生带来良好教学体验的同时,也可

能会规训师生的身体和意识,使其自觉不自觉地想再次进入元宇宙场景,沉迷其中而模糊

现实世界与虚拟世界的界限,含混时间与空间的边界,甚至可能出现身体、思想和情感都

难以适应现实教学世界等问题。

师生可能面临情境切换和适应困难的主要原因在于个体的情境觉知受到情境复杂性

的影响。情境觉知指的是“在一段时间和空间内对环境中元素的感知,理解他们的意义,

并在不久的将来预测到他们的状态”[23]。情境觉知受到情境复杂性与个人注意力的影

响。个体在复杂和动态的环境中,过量的信息、复杂的任务所产生的注意力需求可能超过

111

个人有限的注意力,从而带来情境适应困难的问题[24]。元宇宙的课堂教学环境极其复杂

多变,表现在数字分身与真人师生共同存在于虚实融合情境中,并能够不断对教学情境进

行创造和重构。因此,师生需要时刻关注教学情境的变化,掌握教学情境转变切换的节

奏,并在复杂的教学情境中完成教学任务。如此大量的信息和复杂的教学环境很容易超

越师生有限的注意力,进而带来情境适应性的问题。

(三)教学过程缺乏情感代入,师生交往疏离淡漠

阿莉·拉塞尔·霍赫希尔德(ArlieRussellHochschild)最早提出了情绪劳动的概

念,认为情绪劳动是“当员工与顾客在交往中,员工被要求表达适当的情绪”[25]。教师在

教育教学工作中需要付出大量的情绪劳动,因为教育教学过程中必然伴随着师生的人际

互动,且教师情绪负载着特定功能并处于控制之中。教师需要隐藏消极和负面的情绪,以

免对学生产生不良的影响。在现实的课堂教学情境中,师生面对面的交往能够让双方直

观感受到彼此的情绪情感,因而更容易产生情感上的沟通与共鸣。但在元宇宙时代,数字

分身情绪的可设定性让师生间的真实情感难以被察觉,情感代入比较困难,容易因真实情

感的缺乏而产生交往上的疏离和淡漠。

一方面,数字分身“人设”的稳定性容易削弱师生的信任感。在元宇宙中,数字分身是

具有“高度虚拟性、虚拟人格定制性、随时可脱嵌—嵌入环境的灵活性”[5]的虚拟存在,师

生都可为自身设计自我满意的数字分身形象。这种形象不仅包含外形的美化,而且包含

个性和情绪的设定,例如现实中内向自闭的人可以在元宇宙中将自身性格设定为热情开

朗。数字分身的“人设”具有稳定性,能够在不同场景中适当地展示情绪。也就是说,师生

都深谙元宇宙数字分身的“人设”规则,理解与自己交往的对方只是一个虚拟的完美形象,

而隐藏在虚拟形象背后的真实个体则可能完全相反。于是,元宇宙中的师生在交往的过

程中极易带有先在的不信任感。格奥尔格·西美尔(GeorgSimmel)曾犀利地指出:“离

开了人们之间的信任,社会将是一盘散沙。”[26]这种先在的不信任感,会让师生刻意地保

持彼此间的距离,造成师生交往的疏离和散漫。

另一方面,师生的情绪整饰易加剧师生间的情感淡漠性。社会文化对个体的情绪劳

动提出了规范性的要求,即情绪法则。当个体认识到自己的情绪与情绪法则不相符时,会

进行调节和整饰。情绪整饰方式可分为表层扮演和深层扮演,前者“伪装或隐藏内在真实

的情绪感受,调整情绪的外部表现以适应情绪法则”[3];后者则“不仅仅是调整情绪的外部

表现,而且努力去尝试转变内在的结构,使自己的情感体验与情绪法则一致”[27]。由于情

绪整饰中的深层扮演可影响师生内在的情感结构,并调整着师生的真实情感,因而能促进

师生交往过程中信任感的生成。但是元宇宙赛博空间的本质和数字分身的设置,为放大

表层扮演、弱化深层扮演提供了环境,具体表现为两点:一是赛博空间中的师生面部表情

和肢体动作显现远不及现实世界中的真人情绪表现得那么丰富和生动,可能会造成师生

的真实情绪难以被识别的情况;二是师生通过数字分身的情绪设置和表层扮演就可以达

到情绪整饰的目的,而无需通过深层扮演转变内在的真实情绪。于是,师生之间交往过程

中的真实情感交流也就难以达成。

(四)教学评价主体性缺失,评价过程人文向度失落

元宇宙全面联结共享的数据资源虽然能够帮助教师精确掌握学生的学习动态和认知

情况,提升评价的全面性和精准性,但是也可能会因为过度依赖数据算法带来评价主体性

缺失、评价过程人文向度失落的危机。

112

就评价者而言,教学评价主体可能面临数据算法的规训危机。在教学评价过程中,学

校、教师等评价主体表面上是施动者,能够自觉、主动地评价教学。但是,元宇宙的强大数

据搜集能力完全可实现“信息找人”的目标,教学评价的相关数据会自动呈现,教学评价结

果会自然生成。正如凯斯·R.桑斯坦(CassR.Sunstein)所提出的“信息茧房(Information

Cocoons)”论断,评价主体们事实上只会注意到元宇宙智能技术推送的数据信息并沉浸

其中。如是一来,评价主体极有可能被强大的数据算法所规训,很少甚至不愿意发挥其主

观能动性,从人的角度观察学生在教学活动中的表现,不愿意基于自我经验和认识作出评

价,也怯于怀疑智能生成的评价结果。最终,评价主体可能在全盘接受数据算法的过程中

逐渐失去鉴别力,丧失评价的主体性和批判性。

就被评价者而言,过度依赖数据算法可能导致教学评价陷入“目中无人”的失真状态。

元宇宙全面联结的数据资源来自人工智能和大数据对学生学习表现信息的全方位捕捉、

统计和预测,呈现的是精确的数字证据,但是数据背后的整全的人可能被隐藏和遮蔽。正

如有学者指出:“量化的技术方法和技术思维一同进入教育评价领域,带来了评价方式的

颠覆性变革。传统的定性测试的评价方式被贴上不科学的标签,遭到批判和否定。”[28]但

是,与自然科学不同,教育中的人是具有主体性的生命存在,教育的目的是促进学生自由、

生动活泼、整全的生命发展。用纯粹的数据度量教育中的人,容易忽视被评价者的生命价

值,将其抽象化为冰冷的数据,进而导致教学评价走向“目中无人”的失真状态。

课堂教学评价过程中评价者被规训、被评价者被忽视,所反映的是人作为生命主体的

丧失,所带来的必然是“唯数据”的技术崇拜和人文向度的失落。

三、元宇宙时代课堂教学挑战的应对方略

面对上述元宇宙可能给课堂教学带来的机遇和挑战,需要增强教师的数字胜任力、强

化师生多场景适应能力、注重师生理性交往行为并关注教学评价的人文向度。

(一)探寻多维路径,提高教师的数字胜任力

作为教师数字综合能力的表现,教师的数字胜任力包含教师的数字认知胜任力、数字

功能胜任力和数字社会胜任力,主要表现为数字知识、数字技能应用以及数字交往能力等

方面的综合能力。在元宇宙时代,随着信息技术的高速发展和教育教学范式的转变,教师

需要从多方面增强自身的数字胜任力。

在意识层面,教师要正确认识元宇宙课堂教学和自身价值定位。元宇宙并非一个全

新的概念,其发展由来已久,虽然以虚实融合共生为特征的元宇宙最终形态还处于构想和

试验阶段,但是它代表现代信息技术发展的趋势和走向。元宇宙作为高度智能并与现实

世界耦合共生的数字空间,能够为教育教学创生新的可能,也隐藏着教师成长发展的机

遇。教师应当以辩证、发展的思维和眼光正确认识元宇宙和元宇宙课堂教学,做到审时度

势,顺势而为。与此同时,教师还应当经常反思自身在信息技术发展洪流中的价值定位,

要在从弱人工智能到强人工智能再到超人工智能的时代变迁中,思考技术在课堂教学中

的可为、何为、为何等问题,在不确定中寻求自身发展的确定性。

在知识层面,教师要进一步优化知识结构,提高技术认知素养。元宇宙以多种技术为

基础,相关知识较为复杂,教师要理解元宇宙技术的本质和发展逻辑。具体而言,教师应

从三方面了解元宇宙的相关知识:一是元宇宙本体论方面的知识。教师要正确认识元宇

113

宙深度沉浸感、虚实空间交互融合、超强网络体系以及超现实创造等基本特征,明晰数字

孪生、人工智能、大数据等基础技术的作用机理和应用场景等。二是元宇宙认识论方面的

知识。教师可辩证认识元宇宙技术综合体的本质,了解其在教育领域中的运用价值及其

与课堂教学相勾连的逻辑起点。三是元宇宙方法论方面的知识。教师可厘清元宇宙服务

教育教学发展的价值取向,明确元宇宙的运用方法及其运用过程中可能存在的风险以及

相应的规避方法。

在技术层面,教师要熟练掌握元宇宙课堂教学相关技术的应用。元宇宙并非单一技

术的应用,而是各类智能技术的综合体。它“涵盖了整个网络空间、终端设备以及现实条

件”[29],借助“MR、区块链、通信技术、云计算、物联网与人工智能等数字技术的集合”[30],

通过多种智能技术之间的共同应用,才能实现元宇宙的正常运行。教师要想将元宇宙融

入课堂教学,必须熟悉并掌握相关的技术。总体而言,教师要掌握三类技术:一是数字分

身创造技术。教师可通过创立数字分身,提高分身与真人教师的协同教学能力,激发并挖

掘学生的创造潜能。二是教学资源分析筛选、创造重组技术。教师可通过掌握此类技术,

为课堂教学提供优质教育资源,促进新知识的生成和存储。三是虚拟教学环境创设技术。

教师可通过掌握此类技术,创设与教学目标、教学内容、教育对象相适应的虚拟教学环境。

(二)聚焦时空场景,强化师生的多场景适应力

元宇宙通过时空再构可带来全感官刺激和深度沉浸的教学样态,但是也可能混淆师

生对真实世界的认知。面对长期的虚拟体验可能导致的沉溺性危机和适应性困难,师生

要发挥主观能动性,理性认识元宇宙的本质和虚实时空的边界,正确把握元宇宙的运用

机制。

首先,师生要有意识地限定元宇宙运用的时间和频次。研究表明,“时间限制对沉浸

体验具有双向调节作用,表现为倒 U 型关系”[31]。一定的时间限制有利于主体更快速地

进入沉浸体验,适当地脱离沉浸模式则能够让模糊化的现实世界与虚拟世界的时空边界

再次回到清晰状态。师生要强化理性自觉,正确认识元宇宙作为现代技术服务课堂教学

的本质,理解虚拟情境促进学生全面发展的旨归,有意识地限定和控制运用元宇宙的时间

和频次。教师可通过行动研究,探索运用元宇宙促成沉浸体验的最佳时间和频次,在规避

沉溺风险的前提下最大程度地发挥元宇宙助力课堂教学的作用。在虚拟情境设计与运用

过程中,教师也可恰当设计提示性符号或话语进行提醒和干预,以帮助学生明晰真实教学

世界与虚拟教学世界的边界。

其次,师生要提高教学效能,规避元宇宙成瘾风险。成瘾行为的目的是取得或维持某

种特殊的心理快感或避免停用的痛苦。在成瘾行为中,自我效能是一个关键变量,影响着

行为主体,自我控制效能越高,成瘾行为形成率越低[32]。自我控制效能具有多样性,其中

“应对型自我效能是指个体对自己是否具有成功应对某种特定情境的能力的信念,恢复型

自我效能和治疗型自我效能则是个体对自己能从意外事故和错误中恢复过来和对自己控

制或调节目标行为的能力的判断”[33]。在元宇宙课堂教学过程中,师生要提高应对型自

我效能。师生可预先学习可能存在风险的应对方法,并通过训练积累成功识别虚实边界

的经验,以此提升自我效能感。师生还要强化恢复型自我效能和治疗型自我效能。当真

正面临困难时,师生要理性看待困难,坚信自身能够从现有的困境中恢复,积极寻求帮助,

提高自我控制和自我调节能力,以应对可能出现的沉溺危机。

再次,师生要强化应变能力,增强教学场景适应性。个人的情境觉知能力和适应性受

114

到先天能力、经验和训练的影响。元宇宙课堂教学主体多样、情境复杂,师生要通过训练

提高个人的应变能力和场景适应性。元宇宙本身即是一个良好的进行训练和积累经验的

空间,师生私下可利用元宇宙进行多种教学场景的预设和试炼,模拟可能出现的复杂情

境,探究其中可能出现的场景适应难题,思考其应对方法,进而在反复的尝试和探究过程

中积累处理场景适应问题的经验,以提高师生的适应能力。

(三)立足以学为本,注重师生理性交往行为

元宇宙时代的超强社交网络可为师生交往搭建立体性的交往体系,师生交往将呈现

出立体、多维、自由的交往样态。面对元宇宙超强社交网络体系中复杂的师生交往关系,

教师要树立“以学为本”的教育教学理念,注重培养学生的理性交往行为。

一方面,要把握师生的主体间性,尊重双方的主体地位。师生交往行为的合理性基础

在于构建良好的主体间性。元宇宙数字分身的加入让师生交往呈现出四类形态主体的交

往,其中的数字分身相对于真人“主我”而言,更容易被视为客观的“他我”,易造成真人形

态的师生与虚拟形态的师生在交往时忽略其主体性,容易造成“虚拟化身的介入削弱真人

教师和真人学习者交往的动力,导致双方互动间接化”[34]的窘境。师生双方在交往过程

中应认识到,数字分身虽然是师生创造的虚拟客体,但实际上是师生主体意识的延伸,甚

至可以将其视为真人师生理想中的自我。因此,真人师生在与他者交往的过程中,既要把

握真人主体的主体间性,也要尊重虚拟分身的主体间性,以此为基础,构建良好的交往

关系。

另一方面,要保持师生交往中的真实性、规范性和真诚性。哈贝马斯认为,“为达到理

性的交往,言说者需要真诚地表达自己的意向以便自己能为他人所理解和信任”[19]。换

言之,在追求理性交往的过程中,交往主体要遵循真实性、真诚性和规范性的规则。在元

宇宙课堂教学中,为达成促进学生全面发展的目的,师生要超越赛博空间的障碍,真诚地、

真实地表达自己,呈现真实的自我,关注和倾听对方的表达,以便与对方建立相互信任的

理性交往关系。尼古拉斯·卢曼(Niklasluhman)指出:“熟悉是信任的前提,人格信任的

建立得益于人与人之间良好的人际关系的达成。”[35]师生真诚的情感付出并让对方熟悉

真实的自我,更有可能获得彼此的信任,与对方建立良好的师生关系。因此,在进行情绪

整饰时,师生应恰当地表达自己的真实情绪,而非戴上某种指定的情绪面具以达到情绪

整饰。

(四)发挥评价主体性,关注教学评价的人文向度

元宇宙时代数据联通共享的显著优势为教学评价带来机遇的同时,也可能带来教学

评价主体性缺失、评价的人文向度失落的挑战。这就要求在教学评价时充分发挥评价主

体的积极性,秉持人文理念,增强教学评价的人文向度。

一方面,教师要认识到自身作为评价主体的价值,在课堂教学评价中充分发挥主观能

动性。教师应充分认识到,将元宇宙相关技术运用于课堂教学评价,其根本目的是改进和

完善评价方法,更好地促进学生的发展与成长。因此,教师要秉持技术运用的人文理念,

从“真实的人”的角度评价学生和课堂教学,认真反思技术评价量化数据的科学性和合理

性,认识到其优势与不足。为弥补元宇宙技术评价过于注重“量化”的不足,教师可对课堂

教学的过程和效果进行“质性”的描述和评价,以达到评价的技术与人文的融合,做到“质

化”与“量化”的兼顾,让技术理性与人文理性实现双向融合,共同促进教学评价育人功能

的实现。

115

另一方面,在评价学生时,教师要关注学生作为“具体的人”的全面发展、自由发展、协

调发展和自主发展。教师要重视学生生命的整全性,注意避免唯技术的评价手段、唯量化

的评价方法以及唯数据的评价依据。教师要理性还原评价数据的本真意义,从人的发展

视角仔细甄别数据承载的内涵,明晰其内蕴的学生成长发展过程中的质性内涵。同时,教

师要综合考量各项数据的融通和深化,突破割裂式和碎片式的评价数据的使用方法,探究

各项数据之间的相关性,使其从一个个的数据点连接成为数据网,以更加立体、综合、全面

地呈现学生的生命成长过程。此外,教师还要厘清学生评价数据的使用边界,正确使用学

生数据,注意保护学生数据的隐私安全,增强教学评价过程中的人文关怀。

[参 考 文 献]

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-25.

TheMetaversetoClassroom Teaching:Opportunities,

ChallengesandResponse

ZHANGJia-jun1,2,ZENGZhao-yao2,3

(1.CenterforStudiesofEducationandPsychologyofEthnicMinoritiesinSouthwestChina,Southwest

University,Chongqing400715;2.FacultyofEducation,SouthwestUniversity,Chongqing400715;

3.XichangMinzuPreschoolNormalCollege,Xichang615013,China)

Abstract:The metaverseisthefutureform ofdigitalinformationtechnology development.Its

inherentadvantagessuchasdigitalavatarcollaborationassistant,co-existenceofvirtualandreal

scene,superstrongsocialnetworksystem,andinterconnected&shareddataresourcesareappliedin

classroom teaching, which will promote the formation of collaborative and precise teaching

paradigms,render deepimmersionin teaching styles,stimulate multi-dimensionaland threedimensionalteachingcommunicationforms,and meettheneedsofdiversifiedintelligenceteaching

evaluation.Atthesametime,themetaversemayalsobringchallengessuchasinadequateteacher

competence,difficultyinadaptingtoteachingsituations,emotionalalienationinteacher-student

communication,and alack of humanistic dimensionin teaching evaluation.To address such

challenges,itisnecessarytovigorouslyenhancethedigitalcompetenceofteachers,strengthentheir

abilitytoadaptto multiplescenarios,shapetheirrationalteachingandcommunicationbehaviors,

promotetheintegrationof“qualitative”and “quantitative”evaluations,andenhancethehumanistic

careofteachingevaluations.

Keywords:Metaverse;classroomteaching;digitalavatar;virtualteachers;humanteacher

[责任编辑 苏良亿]

117

第60卷 第3期 广西师范大学学报(哲学社会科学版) Vol.60 No.3

2024年5月 JournalofGuangxiNormalUniversity(PhilosophyandSocialSciencesEdition) May,2024

doi:10.16088/ji.ssn.1001-6597.2024.03.010

[收稿日期]2023-12-10

[基金项目]国家社科基金教育学项目“大数据背景下高等教育监测评估的社会风险与治理策略研究”(BIA220083)

[作者简介]唐晓玲,四川外国语大学国际教育学院教授,教育学博士,硕士研究生导师。

技术伦理视域下美国教育人工智能伦理问题审视:

现实表征与规避策略

唐晓玲,郑楚月

(四川外国语大学 国际教育学院,重庆 400031)

[摘 要]教育人工智能是一种新兴技术,在凸显其优越性的同时逐渐显现出诸多技术伦理问题。

美国作为教育人工智能技术的先驱国家,其教育人工智能技术伦理问题表征和规避策略更具典型性。美

国教育人工智能在使用过程中出现各种偏见、歧视:智能系统出现错误和技术漏洞时追责困难;海量数据

搜集会侵犯学生多种权利;学生长时间使用智能系统可能面临发展障碍,出现“成事”与“成人”的价值冲

突。为规避教育人工智能伦理风险,美国制定了教育人工智能相关标准,加强教育人工智能算法监管,出

台数据保护指南和法案,并规范智能技术在教育中的应用。我国应借鉴美国教育人工智能伦理问题的治

理策略,制定和完善教育人工智能相应政策,建立贯穿全生命周期的全员联动监管机制,研制教育人工智

能伦理框架,培养和提升师生的人工智能素养。

[关键词]美国;教育人工智能;伦理问题;技术伦理

[中图分类号]G43 [文献标识码]A [文章编号]1001-6597(2024)03-0118-12

近年来,人工智能的飞速发展及其应用,为人类的生产和生活带来革命性转变。“教

育人工智能”(artificialintelligenceineducation ,简称 AIED),也称作“教育中的人工智

能”或“人工智能的教育应用”,是应用在教育领域具备管理、教学和评价等功能的人工智

能产品。作为一种新兴技术,教育人工智能在发展变革过程中不可避免地面临技术伦理

问题。2021年,国际人工智能与教育会议在我国召开,学者们认为人工智能本质上是一

种提高人类能力的工具,当前需要思考如何“恰当”地将其引入教育环境[1]。现在教育人

工智能已获长足发展,但教育也被人工智能伦理学家指定为一个“高风险领域”,迫切需要

持续审查和协调回应,以确保教育人工智能真正造福学生、教师和社会[2]。

美国人工智能技术处于世界前列,政府一贯重视人工智能的应用与监管,形成了较为

完善的治理框架与体系。在教育领域,美国国家科技委员会早在2016年就发布《国家人

工智 能 研 究 与 发 展 战 略 计 划》[3](Thenationalartificialintelligenceresearchand

developmentstrategicplan),强调要利用人工智能改善教育机会,设计符合伦理的人工

智能架构,解决人工智能带来的社会影响和道德问题。美国政府在利用教育人工智能打

造优质教育的同时,也重视教育人工智能应用过程中出现的伦理问题,并积极采取防治措

施规避其风险。本文从技术伦理的视角分析美国教育人工智能应用过程中产生的伦理问

118

题及原因,整理美国的治理策略,试图为我国教育人工智能伦理问题规避提供经验借鉴。

一、人工智能伦理与教育人工智能伦理

伦理即社会行为规范,是处理人与人之间关系、且被社会普遍认同的行为准则,可以

对行为进行正确与错误、好与坏、道德与不道德的价值判断。伦理作为一种软制度,不具

有法律依据和强制性,而是内隐地为人类实践活动提供指引,助力维系正常的社会秩序。

(一)人工智能伦理

人工智能伦理本质上属于技术伦理,为技术主体在实施技术行为的过程中提供伦理

导向。技术伦理不仅考虑技术的可能性,还要考虑技术活动的目的、手段及后果。英国艾

伦图灵研究所(Alanturninginstitute)将人工智能伦理定义为一套价值观、原则和标准,

用以指导人工智能技术的开发和使用[4]。这意味着人工智能的开发和应用需要满足相应

的伦理原则和标准,否则会对人和社会造成不同程度的负面影响。一系列典型的人工智

能应用事件,引发了人们对人工智能伦理问题的思考。外卖骑手挑战交通规则,“助手”变

“杀手”,显示人与机器、工作效率与人类规则之间存在矛盾。“同性恋雷达(AIgaydar)用

于同性恋识别,准确率可达80%”,“人工智能可以翻译大脑想法,读懂人的意识”,体现了

技术的突破性进展,但同时带来隐私无处藏匿的忧虑。“无人车驶入快车道”引发了人们

对权责归属的关注。“深度换脸(deepfakes)”可以如行云流水般反复换脸,自动生成假视

频,造成极恶劣的社会影响。针对人工智能的伦理问题,国际组织相继出台人工智能治理

新规,严格限制人工智能技术在某些场景的发展和应用。联合国教科文组织强调,人工智

能系统引发的伦理问题包括但不限于人工智能对决策、隐私、民主、表达自由、信息获取等

方面的影响,并针对人工智能伦理问题多次起草建议草案,多方征求意见,以期在世界范

围内就人工智能伦理问题达成共识。联合国教科文组织先后发布了《人工智能伦理初步

研究》和《关于人工智能伦理的建议草案》,认为人工智能驱动的经济增长呈现出高度不平

衡,建议制定一份全面的全球性标准文书,为人工智能提供强有力的伦理框架[5]。欧盟出

台的《可信赖的人工智能伦理指南》[6]提出,值得信赖的人工智能应该合法、稳健并合乎伦

理、尊重伦理原则和价值观。可见,人工智能伦理问题已引起国际社会的普遍关注。

(二)教育人工智能伦理

教育人工智能伦理是教育领域人工智能伦理的具体体现,其本质仍属于技术伦理的

范畴,主要涉及教育主体与具有技术属性的人工智能间的关系[7]。在具体的伦理框架制

定中,多以联合国教科文组织的人权规定和当代伦理原则为基准。其中,人权要求人人具

有参与、问责、不受歧视等合法权利,而当代伦理原则包含诚信、公平正义、有益、自治和尊

重等价值观念。在此基础上,一些组织和学者结合教育人工智能自身的特点,制定了教育

人工智能的伦理框架。英国白金汉大学教育人工智能伦理研究所于2021年出台了《教育

领域人工智能的伦理框架》(TheethicalframeworkforAIineducation),该框架包括实

现教育目标、系统评估形式、提高组织能力并尊重人际关系、公平、自主、隐私、透明度和问

责制、知情参与、伦理设计九个方面[8]。艾瑞卡·索斯盖特(EricaSouthgate)和卡伦·布

莱克默(KarenBlackmore)等学者为教育人工智能提出了五大伦理框架,包括意识、可解

释性、公平、透明度和问责制[9]。

教育人工智能的伦理问题即教育人工智能在应用过程中,违背了伦理框架中某些规

定的条目,进而对人和社会产生负面影响。2019年召开的国际人工智能与教育大会,不

119

仅讨论了人工智能时代教育发展的机遇和挑战,也意识到教育人工智能引发的一系列伦

理问题,要求“调整现有或采用新的监管框架,以确保负责任地开发和使用用于教学和学

习的人工智能工具”[10]。

二、美国教育人工智能伦理问题的现实表征

教育人工智能作为一种新兴技术,在不断发展应用的同时暴露出多种伦理问题。有

学者将教育人工智能系统的伦理问题归纳为隐私、监视、自主性缺失和偏见歧视。也有学

者认为,教育人工智能伦理风险可能表现在学习者与教育人工智能互动过程中产生的诊

断结果,教育人工智能教学法的选择,对学习结果的预测,公平性、问责制和透明度,学习

分析产生的错误决策,对师生关系带来的影响等。通过整理美国教育人工智能应用的案

例可发现,其伦理问题可归为公平欠缺、责任不明、隐私侵犯、发展障碍四个方面。

(一)公平欠缺:教育人工智能系统显露偏见歧视

教育人工智能系统在应用过程中可能带来的偏见歧视,与当今国际社会倡导的教育

公平相悖,主要表现在某些处境不利群体接收到的智能反馈有限,获得的机会不多。凯

特·克劳福德指出,性别歧视、种族主义和其他形式的歧视不自觉地被构建在智能系统的

机器学习算法中,而这决定了我们将如何被分类和定位[11]。

一是性别歧视。美国佐治亚理工学院开发了名为“JillWatson”的人工智能虚拟助教

系统,该系统可以24小时在线,自动回答学生日常提出的问题,大大减轻了学校和教师的

负担。统计分析发现,男性群体比女性群体更容易获得帮助,虚拟助教JillWatson在回

答男女生的特定问题上存在显著差异。如JillWatson经过训练能够回答“我将第一次成

为一名父亲”并表示祝贺,但对于“我怀孕了”则不会产生特别的应答[12]。二是语言歧视。

大多数教育人工智能系统的初始语言为通用的官方英语语言,非英语使用者和方言使用

者访问受限,相较于英语母语使用者而言处于劣势地位。研究发现,技术环境下不同方言

模式对学生的学习存在显著影响[13]。以美国主流英语为母语的学生,使用教育人工智能

系统时,理解程度更高,在学业上取得的进步更大。这是因为当学生使用基于母语的语言

系统时,认知负荷降低,表达也会更加舒适和自信。三是种族歧视。由美国教育考试服务

中心(educationaltestingservice)开发的作文自动评分系统 E-rater被用于 GRE、托福等

考试,但E-rater的分数偏向特定种族群体,非裔美国人的平均分比普通美国人要低,在语

法、语言风格方面的得分差异更为明显[14]。风险预警系统也存在同样的种族歧视问题,

胡(Hu)和兰瓦拉(Rangwala)研究了一系列用于预测学生课程失败的风险预警系统,发

现这些系统对非裔美国学生的预测能力比其他美国学生更差[15]。

任何形式的歧视偏见都是在区分的前提下产生的,对被歧视者造成了不良后果。而

区分是基于人的种族、性别、语言等个体特征做出的分离行为。人工智能教育系统中的

“人类智慧”通常带有特定的价值判断和人为歧视,对不同个体特征的人群产生不同的教

育决策。马萨诸塞大学的贝弗利·伍尔夫(Beverly Woolf)教授认为,“人工智能系统可

能会忽视代表性不足的群体,并不能为每位学生提供公平的学习机会”[16]。偏见歧视产

生的重要原因在于,算法编制和算法训练过程中存在算法缺陷。首先,算法在编制过程

中,人的认知能力局限、技术代码缺陷、自身判断和偏见会带来算法偏向性。前两者较容

易发现,而人类偏见更为隐匿而难以克服。据统计,信息技术领域女性工作者占比较低,

在 G20国家中,只有7%的ICT专利由女性创造,而在全球中占比更低,仅为2%

[17]。教

120

育人工智能系统的开发者中男女比例失调,可能导致在算法编制过程中出现性别偏见。

其次,算法训练常会出现偏差,忽视代表性不足的少数群体。米歇尔(Mitchell)等人认为

算法偏差包括“统计偏差”和“社会偏差”。“统计偏差”是指用于训练模型的样本数据与现

实总体不匹配,某些人群被排除在训练数据集之外,使得训练数据集缺少代表性。“社会

偏差”是指数据所代表的社会结构差异,即不同语言背景、不同种族的人群是否被平等地

纳入训练数据集。如果算法训练出现偏差,也可能导致偏见歧视,使得多数群体比少数群

体更容易从系统中获得帮助。

(二)责任不明:运行错误和技术漏洞难以追责

目前,教育人工智能系统仍处于未成熟、未定型的试运行状态,难免出现运行错误和

技术漏洞。美国巅峰学习(summitlearning)是一个源于顶峰公立学校(Summitpublic

school)的智能学习平台,全美约有380所高中都在使用。开发者和投资者声称,巅峰学

习已经开发了一种“基于科学”的个性化教学模式,能为所有学生提供进入大学的学术准

备。然而,2018年布鲁克林新闻中学(Thesecondaryschoolforjournalism)的学生抗议

学校使用巅峰学习平台,并披露平台运行曾出现各类错误,如部分学生所修课程没有显示

学分,课程安排存在严重错误等[18]。

美国常用的远程在线考试系统,主要通过面部识别技术来验证学生身份以及监控考

试过程。面部识别技术是将数据库中的学生基准图像与学生实时图像进行匹配,以确认

考试对象是否为本人。这项技术被指控在识别有色人种学生时容易出错,原因在于系统

的面部识别参数没有正确校准,显示深肤色学生脸上的光线不足,而无法成功识别其面部

特征,从而禁止此类学生参加考试。此外,考试系统本身也出现了一些技术漏洞。例如,

身体出现不适的学生被迫继续考试,因为一旦离开椅子接受治疗,就很难解释缺席考试的

原因;穿戴宗教服饰的学生因拒绝摘掉头巾而被迫放弃考试,因为系统怀疑其在头巾内藏

有作弊工具[19]。

2020年发布的《人工智能和未来学习》报告指出,教育人工智能产品的运行错误可能

会放大师生和智能系统的不良互动,最终导致信任和教学质量问题[20]。技术漏洞使得教

育人工智能系统对部分主体无法适用,也降低了公众对技术的信任度。为避免智能系统

运行错误和技术漏洞带来的信任危机,亟须确定相关问题的责任主体。但人工智能系统

的“黑箱模式”带来了复杂性和不可解释性,因而难以准确定位责任主体,导致追责困难。

(三)权利侵犯:数据搜集和系统使用损害学生权利

人工智能以大数据为基础,教育人工智能产品也需要搜集大量教育数据,但数据搜集

会侵犯学生的隐私权和知情权。智能教室的摄像头就是数据搜集的方式之一。摄像头的

使用让学生处于被监控、被追踪的状态,让学生觉得“有一双神秘的眼睛一直在盯着他

们”。纽约大学教育学院的教育顾问斯蒂芬妮·科伊尔认为,在学校安装摄像头的行为给

在校学生传递这样的信息,即学生是不可预测的罪犯。她联同多名同事致函纽约州教育

部,反对在学校使用这项技术。“学生应该把学校视为一个值得好好学习的地方,而不应

该担心自己的每一个举动都受到监控”[21]。此外,面部识别技术收集每个学生特有的生

物特征数据,可能损害学生身份的安全性,并破坏网络匿名的有效性[22]。教育人工智能

平台在搜集师生教学活动信息的同时,还会记录师生的互联网浏览痕迹,尤其是那些免费

的教育人工智能平台,通常更关注个人的敏感信息,窥探学生的隐私,甚至将信息非法转

让出售。事实上,学生对自己哪些行为已经作为数据被收集和利用并不知情。联合国开

121

发计划署的助理教授奥尔加·桑托斯(OlgaC.Santos)认为,在数据收集过程中,用户需

要得到 适 当 的 通 知。学 生 有 权 利 拒 绝 各 种 形 式 的 数 据 收 集,但 在 当 前 阶 段 还 较 难

实现[23]。

教育人工智能系统的使用还会损害学生的自主权。教育人工智能以“助推(Nudge)

理论”为基础,该理论提供在没有强迫或限制选择的情况下,使用助推机制来影响人们的

选择,试图微妙地改变用户行为,也即在不诉诸法律或监管手段的情况下,塑造用户的行

为。教育人工智能系统通过建议、劝服和提供反馈来改变学习者的学习行为,但最终可能

并不符 合 学 习 者 的 最 佳 利 益,甚 至 贬 低 人 类 的 自 主 权 和 尊 严。美 国 智 能 学 习 平 台

Altschool旨在为学生提供个性化的海量学习内容,学生看似可以自由决定课程和时间安

排,但平台为学生推荐了太多个性化的内容,造成学生接收的内容和任务超载,根本无法

判断自己的真正需求,学生的学习效率也并不理想[24]。

(四)发展障碍:“成事”与“成人”的价值冲突

教育人工智能作为软件系统或智能工具,其“智慧”程度有限。它是基于人内置的算

法来完成相应任务,因而更加关注“成事”,而在“成人”上还不能与人类教师媲美。未来如

何平衡技术手段与教育初衷,将是教育人工智能领域一项长期的研究课题。

首先,教育人工智能系统让学生对知识的获取毫不费力,但可能导致学生丧失探索精

神和质疑能力。例如,作业辅导系统可以直接导入图片,学生甚至不需要描述问题,只是

简单地拍照上传便能得到问题的解答。学生对教育人工智能形成依赖,对疑难问题不再

进行分析性思考,其思维能力无法得到锻炼。长此以往,可能造成一代人而非个别人的思

维简单化[25]。其次,人工智能教育系统很难对学生进行道德教育。道德教育通常融于其

他课堂教学之中,动人的故事会引起学生的情感共鸣,伟人的优秀品质会有效促进学生健

全人格的形成。而人工智能教育系统可以分析文章的写作手法,告诉学生如何遣词造句,

却难以达到深度的道德情感浸润。再次,教育人工智能营造的学习环境,需要学生长时间

面对冰冷的电脑屏幕,师生之间只能进行比较浅显的、缺少温度的沟通,不能像线下师生

互动一样,面对面地开展情感交流,最终可能导致学生的非社会化倾向。

智能技术的过度使用是学生发展问题的主要原因。据美国一个基金会发布的《教育

技术在学校的应用》报告,数字学习工具已成为校内外学习不可或缺的部分。约三分之二

的教师表示他们每天使用教育人工智能进行教学,约十分之七的学生每周至少有两天在

校外使用数字学习工具做功课[26]。技术在应用过程中存在边界,需要教育主体理性认识

和合理使用,才能确保人和技术之间的可持续良性互动[27]。

三、美国教育人工智能伦理问题的规避策略

为应对教育人工智能伦理问题,促进教育人工智能的健康发展和积极推广,美国联邦

政府和各州采取了多项措施。从教育人工智能的研发标准、算法监管、数据保护、规范使

用等方面发力,试图规避教育人工智能的伦理风险。

(一)制定教育人工智能相关标准,保障教育人工智能产品质量

为确保教育人工智能的战略地位,2019年2月美国总统发布行政命令,强调为加强

美国在人工智能领域的领先地位,联邦政府应积极制定人工智能国际标准。美国政府成

立了专门的教育技术办公室(Officeofeducationaltechnology,简称 OET),致力于教育人

工智能技术进步的同时,更强调保护学生的隐私和安全。OET 还制定了《教育技术开发

人员指南》[28],为软件开发人员提供基础性指导,要求开发人员了解教育工作者、家长和

122

学生的诉求,积极与利益相关者沟通、接受反馈和改进设计,以确保教育人工智能能够满

足使用者的切实需要。

关于教育人工智能标准的制定,联邦政府颁布了《美国在人工智能领域的领导地位:

联邦政府参与开发技术标准和相关工具的计划》[29](U.S.LeadershipinAI:aplanfor

federalengagementindevelopingtechnicalstandardsandrelatedtools),确定了人工智

能标准的九个重点领域,包括概念、数据和知识、人机交互、度量、交流、性能测试和报告方

法、安全、风险管理、可信赖性。报告要求联邦政府为达成各项标准应辅以相关工具,如提

供标准化格式的数据集,包括用于训练、验证和测试人工智能系统的元数据;要完整地记

录人工智能技术的开发和使用过程,提供验证和评估人工智能系统性能的方法,测试和报

告人工智能产品的性能;建立人工智能测试平台以及开发审计和问责工具,要求人工智能

系统应记录其模型、算法、数据和决策,以便在产生危害的情况下能够审核。在州层面,华

盛顿州采用国际教育技术学会(Internationalsocietyfortechnologyineducation)2016年

发布的教育人工智能技术标准。该标准历经一系列审查过程,包括偏见和敏感性审查,征

询国家课程咨询和审查委员会的意见,以及接受公众一段时间的评议,最终确保教育人工

智能真正满足学生的学习需要。

(二)加强教育人工智能算法监管,避免算法黑箱和算法歧视

教育人工智能算法编制与训练、运算与决策、结果输出与应用等任何环节都可能出现

缺陷,加之算法运行的模糊性、不透明性进一步引发伦理风险。因而,算法监管已成为各

国政府的关注重点。美国建立了全生命周期监管治理体制,贯穿于算法开发、投入、运行

和产出的全过程,并对系统开发者和使用者等多元主体提出了具体要求。系统开发者需

要对其开发的算法及其做出的决策负责;监管机构能够采取措施,维护个人权益,确保受

算法决策不利影响的个人和群体能够提出质疑并追究责任;系统使用者应对算法程序使

用带来的损害承担责任,确保教育人工智能出现问题时能及时而有效地追责。

美国算法监管更多基于软标准和认证,联邦政府、各州并没有制定统一的法规或特定

的行业规则,而是提出零碎的条例或原则,强调算法的透明度、问责制和定期评估[30]。

2017年,美国计算机协会(Associationforcomputingmachinery,ACM)公共政策委员会

批准《关于算法透明度和问责制的声明》(Statementonalgorithmictransparencyand

accountability),制定了关于算法透明度和问责制的七项原则:意识、准入和纠正、问责

制、可解释性、数据来源、可审核性、验证和测试[31]。此外,算法评估也是算法监管的重要

内容。 美 国 国 会 第 116 届 代 表 大 会 提 出 的 《算 法 问 责 法 案 2019》(Algorithmic

accountabilityActof2019),要求特定的商业实体对做出自动决策的算法进行定期评估,

详细描述自动化决策系统的设计、开发和利用,以明确使用者的风险和权利;教育人工智

能或机器学习系统的算法评估范围包括隐私、安全、准确性、公平、偏见和歧视,并提出妥

善解决评估结果相关问题的办法[32]。

(三)出台教育数据保护指南和法案,实现数据和隐私安全

教育人工智能的数据采集和使用会带来一系列伦理问题。为切实保障人工智能教育

应用过程中数据主体的各项权益,美国联邦政府和州制定相关的数据保护条例,维护学生

的数据和隐私安全。

在联邦政府层面,美国教育部建立隐私技术援助中心(Privacytechnicalassistance

center,PTAC),管理纵向数据系统和其他学生数据系统,提供数据隐私保护和安全实践

的“一站式”管理平台。PTAC制定的《在线教育服务中保护学生隐私指南》梳理了在线教

123

育中的个人信息风险案例,并提出学生隐私保护的具体策略[33]。而在《数据销毁最佳实

践指南》中,PTAC详细介绍了数据的生命周期,探讨学生敏感数据销毁的最佳做法,并提

供在组织内部实现数据销毁的实际案例[34]。另外,美国联邦政府出台的《家庭教育权利

与隐私权法案》也是一项旨在保护学生教育记录隐私的联邦法案[35]。法案要求,教育机

构在披露教育记录和个人身份信息之前,需要获得家长或学生的书面同意。2021年美国

总统拜登签署了《K-12网络安全法案》,以应对近年来 K-12学校的数据泄露及其各类

恶意软件数量激增的现状。法案授权网络安全和基础设施安全局(Cybersecurityand

infrastructuresecurityagency,CISA)挖掘 K-12学校数据安全的系统性问题,并为 K12学校制定网络安全指南建议,以帮助学校更好地应对网络安全风险。

在州层面,鉴于学区网络安全事件发生的频率越来越高,各州并不完全依赖联邦政

府,而是积极制定相关法律来保护学生的数据和隐私。美国的41个州颁布了关于学生数

据收集、使用、报告和保护的法律。在过去五年中,各州颁布了120多项法律,规范学校及

其服务提供商如何收集、使用和保护学生数据。美国加利福尼亚州签署了一项限制学生

教育数据使用的法律———《学生在线个人信息保护法》[36],该法案禁止网络运营商共享学

生数据,以确保学生数据不会被用于商业目的或有害目的。路易斯安那州的《学生隐私

法》要求为所有学生分配唯一标识符,并收集和跟踪家长同意共享个人统计数据的情况,

也对学生信息的收集和共享做出了限制。纽约州不仅颁布了相关的法律法规,还提供面

向教育机构和数据保护部门的事件报告、信息和资源,同时接受学生和家长关于数据隐私

的违规投诉。

(四)规范教育人工智能应用,确保师生主体地位

美国部分高校已建立教育技术委员会,分管学校内部教育技术使用过程中的各种事

务。北卡罗来纳州立大学成立的教育科技委员会(Educationaltechnologycommittee)强

调,可以通过教育技术来加强教学和学习,但要求“学生的学习是第一位,智能技术是第二

位”。委员会负责评估校内的学习技术、在线学习环境,具体包括配备摄像头的智能教室、

学习管理系统和在线学习空间等,确保采集与使用个人数据时,做到“知情同意”与“合法

正当”。加州大学旧金山分校教育技术委员会旨在为校内的人工智能教育技术提供建议,

帮助学校制定在技术使用和技术项目方面的决策。该委员会每月开会不低于90分钟,审

查和讨论各种教育技术项目;强调在教师培训项目中融合教育技术,通过培训标准化的教

育技术及实践路径,帮助教师建立有效的教学策略;特别重视在使用教育智能技术的过程

中审查和考虑隐私问题、学习内容以及教育技术漏洞等。

在基础教育阶段,华盛顿州要求 K-12学校在课程中整合技术素养和流畅性,力求

培养学生具备负责任地、创造性地和有效地使用智能技术的能力,能够适应技术的不断革

新,利用智能信息技术满足个人需求、学习兴趣和学习方式;特别强调人工智能系统在教

育教学过程中只是教师和学生的助手。华盛顿州教育管理部门认为,作为人工智能的使

用者,教师与学生应秉持善用、恰用的原则,认清人工智能可能带来的伦理风险,接受他人

监督,努力营造公平而高质量的教学环境。麻省理工学院媒体实验室团队为中学生和教

师提供了一门关于人工智能和道德的开放课程。通过一系列课程计划和实践活动,指导

教师支持学生学习人工智能系统的技术术语以及人工智能的伦理和社会影响。这门课程

让学生协作完成批判性思维训练任务,解决人工智能中的偏见和歧视问题。

124

四、启示与建议

近年来,我国大力推进智能教育,教育人工智能发展迅捷。《教育信息化2.0行动计

划》指出,要开展以学习者为中心的智能化教学,推动人工智能在教学、管理等方面的全流

程应用[37]。松鼠 AI在国内超200个城市开设了学习中心,签约学生超过200万[38]。随

着国内教育人工智能应用走向深入,其伦理问题也不断显现。中美两国教育人工智能伦

理问题的具体表现主要涉及人工智能技术本身的设计缺陷所导致的人类主体利益受损,

如人工智能教育系统的算法和数据引发的伦理问题;以及人工智能技术与教育领域融合

困难而产生的“不良反应”,如人工智能技术嵌入教育领域对师生关系的影响、对师生教育

主体地位的挑战。我国应对教育人工智能伦理问题还局限于思考原则及框架阶段,缺少

有针对性的教育人工智能伦理问题规避策略。因此,我国应批判性借鉴美国经验,逐步形

成较为成熟的教育人工智能伦理问题治理体系。

(一)有据可依:制定和完善教育人工智能的相关政策

任何技术领域都应该有完善的治理策略,这样才能够获得长足的发展。教育人工智

能产生的伦理问题,也需要形成相关的治理策略和法律法规。如果缺少强制的约束手段,

则易导致伦理问题层出不穷且不能及时遏制。目前,教育人工智能的潜力和挑战尚未得

到充分认识,有必要针对如何合理使用教育人工智能进行持续的政策对话。联合国教科

文组织发布的《人工智能与教育:政策制定者指南》指出,为确保教育人工智能应用的质

量,政策制定者必须充分认识数据和算法伦理、性别平等、监测评估带来的各种影响[39]。

美国出台了一系列教育人工智能的相关政策报告,涉及技术采用、算法监管和数据保护等

方面,还面向教育人工智能的研发、使用和治理制定相应标准。这些报告、标准从美国当

前阶段人工智能教育应用的现状问题出发,分析和提取相关的伦理要素,再从伦理要素入

手,提出未来教育人工智能应当注意的关键问题和引导性建议,加深了社会各界对教育人

工智能伦理问题的认识并引起足够重视,促使教育人工智能在美国教育领域广泛应用。

我国虽颁布了《国家新一代人工智能标准体系建设指南》,但教育领域涉及较少,也没

有针对教育人工智能的专门政策。人工智能伦理和教育人工智能教育伦理虽有相同之

处,但教育领域有其特殊性,其主要作用对象是学生。学生作为未来国家发展的主要竞争

力,其发展会受到教育人工智能伦理问题的影响。因此,我国有必要制定教育人工智能相

关政策标准,保障学生知情权和隐私权,净化人工智能教育市场。政策标准的制定需要教

育机构和人工智能专家合力完成,具体包括教育人工智能的开发标准、性能评估标准和风

险评估标准,这些标准旨在规范人工智能教育技术和相关企业的发展,对不达标和违规的

企业和产品进行公示和处罚;另外,还包括教育人工智能的准入标准和使用标准,严格规

范人工智能系统进校园和校内人工智能教育技术的使用。

(二)强化监管:建立贯穿全生命周期的全员联动监管机制

为应对教育人工智能的伦理问题,美国形成了联邦政府、州、学区和学校的三级治理

模式,建立了全生命周期监管治理体制,贯穿于系统开发、投入、运行和产出的全过程,并

对系统开发者和实施者等多元主体提出了具体要求。专门设置的教育技术办公室与各个

教育部门展开合作,支持教育技术的使用,重点关注人工智能教育技术的有效性、安全和

公平等问题。我国虽然大力推动教育人工智能的应用,也已经认识到其可能出现的种种

风险挑战,但我国尚未针对教育人工智能形成正式的管理机制,导致教育人工智能在实施

过程中面临管理、监督活动难以落实到位,使用者的权利难以保障等问题。

125

一是政府层面,应加强人工智能教育应用监管,建立专门的评估监管机构,衡量人工

智能教育产品的生产和使用过程是否达到相关标准。机构要发挥人的主观能动性,建立

全员联动的监督管理机制。特别是建构合适的框架来保护教育数据免遭未经授权的披

露、商业利用和其他滥用行为[40]。二是企业层面,人工智能教育系统的开发者和设计者

要接受监管机构的监督,每个实施环节都要透明,避免出现权责不清的情况。所有人工智

能教育系统的设计必须实现端到端的问责机制,确保每个开发设计和交付链中都有负责

人,履行端到端监督和审查的活动监控协议。三是学校层面,应建立人工智能教育技术的

评估策略,在人工智能技术进入课堂前,教师需要接受足够的培训,以减少技术的互联性

所带来的问题。在沟通方面,教育机构的管理人员需要公开选择教育人工智能的理由,并

明确利用该技术预期达成的教育目标。学校还需和人工智能产品供应方持续沟通,了解

系统如何跟踪用户,关注供应商对所收集数据的后续使用。

(三)提炼框架:研制指向教育人工智能的伦理框架

中美两国政府虽已关注到人工智能带来的伦理风险,并制定伦理框架,但并不聚焦在

教育领域。美国技术工业咨询委员会于2020年发布《人工智能合理应用框架》,提出五个

伦理要素,即偏见、公平、透明度、问责、可解释性[41]。我国国家人工智能治理专业委员会

发布了《新一代人工智能伦理规范》,将伦理道德融入人工智能全生命周期,为人工智能相

关产品提出了增进人类福祉、促进公平公正、保护隐私安全、确保可控可信、强化责任担

当、提升伦理素养六项基本伦理要求,但这并非专门针对教育人工智能的伦理框架[42]。

匹兹堡大学的艾琳·沃克(ErinWalker)指出:“我们缺乏框架和原则方面的准则,这些框

架和原则将使我们能够解决教育人工智能研究中的主要伦理问题。”伦理框架既提供一套

前瞻性的基础性指导,又为教育人工智能的研发奠定基础,具有保护性和促进性的双重

属性。

我国学者在梳理各国人工智能伦理研究成果、解读相关政策的基础上,提取了教育人

工智能的伦理要素,并试图建构教育人工智能伦理框架,框架包含问责原则、隐私原则、平

等原则、透明原则、不伤害原则、身份认同原则、预警原则、稳定原则[43]。也有学者从利益

相关者、技术和社会三个层面来归类教育人工智能的伦理问题[44]。另有学者主张依据透

明度、多元化、问责制、公平性、隐私保护、人文主义教育等原则治理教育人工智能的伦理

风险[45]。还有学者以责任伦理为视角,提出教育人工智能的责任伦理框架,包含角色责

任、契约责任、前瞻责任和关护责任四个维度[46]。但现有研究多借鉴国外相关研究成果,

本土化程度还不够。未来可在已有研究的基础上,选择合适的理论视角,结合我国实际,

研制出详尽且通用的教育人工智能伦理框架。

(四)提升素养:培养和提升师生的人工智能素养

人工智能素养被定义为,个人能够批判性地评估人工智能技术,与人工智能有效沟通

和协作,并将人工智能用于工作场景的能力。良好的人工智能素养能够为构建有秩序的

人工智能社会奠定道德基础。为确保师生在教育过程中的主体地位,合理使用教育人工

智能,培养和提升师生的人工智能素养显得尤为重要。美国将推广教育人工智能作为国

家发展战略之一,推出多项举措提高师生的人工智能素养。在学生人工智能素养方面,美

国从幼儿教育到高等教育的整个过程均设置人工智能课程,培养学生理解、使用、监控和

批判性反思人工智能应用程序的能力。在教师人工智能素养方面,人工智能素养被纳入

教师能力的考核范围。

在我国,教育部发布的《高中信息技术课程标准》必修模块中增加了人工智能基础知

126

识,从基础教育阶段开始教授人工智能的相关内容,力图提高学生的人工智能素养。但当

前阶段,人工智能课程涉及的伦理内容偏少,有必要开设专门的教育人工智能伦理课程,

帮助学生充分了解教育人工智能的能力和局限。伦理课程内容主要包括伦理理论、伦理

风险、典型案例、化解策略等,以培养学生正确对待教育人工智能的态度,提升学生规避和

应对教育人工智能伦理问题的技能。对教师而言,一方面要对教师进行教育人工智能伦

理知识的专门培训,将提升智能素养、数据素养作为现代教师专业发展的重要内容,帮助

教师正确处理人技关系,将教育人工智能有效整合到课程教学之中;另一方面,教师要帮

助学生理解教育人工智能的用途,聚焦人文关怀,创设融入情感诉求的人智交互模式,避

免教育主体客体化,并能够准确判断和把握教育人工智能带来的负面影响,并采取相应干

预措施[47]。

[参 考 文 献]

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AnExaminationoftheEthicalIssuesofArtificialIntelligenceinAmerican

EducationfromthePerspectiveofTechnicalEthics:Realistic

RepresentationandAvoidanceStrategies

TANGXiao-ling,ZHENGChu-yue

(SchoolofInternationalEducation,SichuanInternationalStudiesUniversity,Chongqing40003,China)

Abstract:Asanemergingtechnology,artificialintelligenceineducation (AIED),though withits

advantages,graduallyreveals manyethicalissues.Theethicalissuesandavoidancestrategiesof

AIEDtechnologyinthe UnitedStates,apioneercountryin AIEDtechnology,are moretypical.

Variousbiasesanddiscriminationhaveemerged:itisdifficulttoholdaccountableforerrorsand

technicalvulnerabilitiesinintelligentsystems;massivedatacollection mayinfringeonstudents’

variousrights;students’long-term useofintelligentsystemsmayfaceobstaclestodevelopment,

thusavalueconflictbetween“gainingsuccess”and“beinghuman”.Toavoidsuchethicalrisks,the

United States has formulated relevant standards,strengthened the algorithms supervision,

introduceddata protection guidelinesand bills,and standardizedthe application ofintelligent

technologyineducation.ChinashouldlearnfromthegovernancestrategiesadoptedbytheUnited

States,formulate and improve the corresponding policies,establish a full-staff collaborative

supervisionmechanismthroughoutthewholelifecycle,developanethicalframeworkofeducational

artificialintelligence,andcultivateandimprovetheartificialintelligenceliteracyofteachersand

students.

Keywords:America;artificialintelligenceineducation;ethicalissues;technicalethics

[责任编辑 苏良亿]

129

第60卷 第3期 广西师范大学学报(哲学社会科学版) Vol.60 No.3

2024年5月 JournalofGuangxiNormalUniversity(PhilosophyandSocialSciencesEdition) May,2024

doi:10.16088/ji.ssn.1001-6597.2024.03.011

[收稿日期]2023-09-14

[基金项目]国家社科基金“十四五”规划2022年度教育学重大招标课题“新时代高质量教师教育体系建设及师资

供需配给研究”(VFA220007);2023年度广西民族大学人文社科类一般项目“民族地区三科统编教材数字资源支持体

系构建研究”(2023MDSKYB19)

[作者简介]尹春杰(1980—),女,西南大学西南民族教育与心理研究中心博士研究生,广西师范大学教育学部助理

研究员,研究方向:教育管理、教师教育;周信杉(1992—),女,广西民族大学教育科学学院讲师,教育学博士,研究方向:

教育基本理论,本文通信作者;高金岭(1967—),男,广西师范大学教育学部教授,博士生导师,教育学博士,研究方向:

教育管理、教师教育、教育经济。

数字教材应用的价值、风险及其应对

尹春杰1,2,周信杉3,高金岭2

(1.西南大学 西南民族教育与心理研究中心,重庆 400715;2.广西师范大学 教育学部,广西 桂林 541004;

3.广西民族大学 教育科学学院,广西 南宁 530006)

[摘 要]在教育数字化转型的背景下,数字教材应用已成为教学实践的内生变量,是提升教育教学

质量、落实立德树人教育任务的重要途径。在历时性变迁中,教材从“纸质”走向“数字”的变化是制度创

新、空间交叠及个体需求等要素综合作用的结果。由此出发,共享教学资源、重塑教学生态和立足教学实

际三者相结合,共同构成对数字教材应用价值逻辑的综合性理解。但从现实来看,数字教材应用背后潜藏

着技术依赖、场景固化和关系失衡的风险。为规避这些风险,教师要从外力与内生的整合、技术与价值的

融合、关系与功能的聚合三方面入手,进一步探寻数字教材应用的行动路向。

[关键词]数字教材;数字化转型;教育高质量发展;教学资源;纸质教材;数字风险

[中图分类号]G436;G423.3 [文献标识码]A [文章编号]1001-6597(2024)03-0130-09

数字教材是集阅读与教学功能于一体的互动性富媒体数字资源和工具集成[1],在整

合优质资源、改变知识呈现形式、促进个性化学习等方面发挥重要作用,其规模化的应用

可以有效促进优质资源共享流转,为优质均衡的教育信息化发展提供保障,尽可能地抬高

教育教学质量的底部[2]。然而,数字教材应用过程存在着技术依赖、场景固化、关系失衡

等问题,这些问题又在微观层面上给个体知识框架的搭建带来阻碍,对教育教学效果产生

影响。为此,明晰数字教材应用的价值逻辑、探寻潜在的风险、提炼应对策略,从而发挥数

字教材的教学效能是本研究关注的重点。

一、数字教材应用的价值逻辑

一项行动的产生通常会受到价值理念的影响,只有理解行动的价值逻辑,才能更好地

解释行动的现象和过程。对数字教材应用的价值逻辑的理解关键在于明确数字教材的立

意与功能。在历时性变迁中,教材从“纸质”走向“数字”的变化是制度创新、空间交叠及个

体需求等要素综合作用的结果。在此意义上,数字教材应用的价值逻辑主要凸显在共享

教学资源、重塑教学生态和立足教学实际三方面。

130

(一)共享教学资源,推动教育优质均衡发展

信息时代所带来的技术便利条件,是补齐教学资源供给短板,助力教育鸿沟的弥合,

促进教育高质量发展的关键。教育行政管理部门应结合教育公平、教育优质均衡发展等

视角,以“优质”与“高质量”为目标,聚焦数字教材应用优势,强调数字教材在破解优质教

学资源不足等难题的作用,凸显数字教材助力教育高质量发展的特性,以此明晰数字教材

应用的内涵本质。

诸多研究表明,我国基础性办学条件、学校硬件配置存在显著的区域间差异[3],区域

间、省际教育资源配置不均[4]等问题。这一问题严重影响教育基础作用的有效发挥。倘

若教育发展不均衡的态势长期存在,则会进一步演化成“强者愈强,弱者愈弱”的“马太效

应”现象,城乡、校际的差距会越来越大[5]。为避免这种现象的产生,缩短区域、校际的差

距,需要不断推进教育优质均衡发展。在资源有限的现实压力下,教育信息化是实现教育

优质均衡发展的重要支撑[6]。从教育高质量发展的基本要求和2022年新课标的指向看,

技术要素是师生使用和理解教材的关键变量之一,信息技术让教学的内容、方法、工具等

发生改变,可以有效推动优质教育资源实时共享、互联互通,提升教材育人实效。

从长远来看,数字教材的应用不是简单的应急取向,其背后隐含着对教育优质均衡发

展和教育高质量发展的追求。事实上,技术作为推动教育教学发展的效率化工具和手段

之一,通过技术挖掘图形和图像对知识表征的有效性,将知识结构予以呈现,从而显著提

高知识传递和接受的效率,最终实现教学目标[7]。具体而言,数字教材是撬动课堂教学数

字化转型、实现优质教育资源共享的基础[8]。相比于纸质教材,数字教材依托丰富的动态

媒体形式和灵活的排版布局,结合多种学习工具、软件和在线服务应用系统或平台呈现知

识内容。数字教材的应用兼顾了优质资源智能化、共享性和互动性,凸显教育均衡、优质

教育资源共享等主张,不仅可以促进区域间优质资源共享流转,还可以有效缩小区域教育

发展的差距,为提高教育教学质量带来可能。因此,在教育数字化转型背景下,数字教材

应用的过程,是依托技术创新,填平信息不对称鸿沟、突破传统教学模式的技术局限、强化

教学资源共享共用的过程,是破解教学资源不足、优质师资匮乏等难题,从而推动教育高

质量发展的良策。

(二)重塑教学生态,凸显立德树人教育任务

随着教育进入高质量发展阶段,更加注重“育人”成为教育的重要任务之一。而特定

的价值观念需要落到教材这个具体的承载物上,才能使其具有“育人”的价值使命。信息

技术的嵌入推动了教学生态的重塑,与传统资源支持模式不同,技术要素引进课堂使得知

识表达发生变化。作为适应信息时代教育变革的产物,数字教材给教学带来的影响具有

双重特性,即数字教材兼具“技”与“育”双重属性的特质[9],为育人方式的优化提供可能。

在教育数字化转型背景下,数字教材应用重塑教学生态,形成虚实融合的教学空间,以此

赋能教育教学活动,从而强化知识与人的关联,凸显数字教材“技术性”和“价值性”的互嵌

逻辑。

在技术性维度中,数字教材应用的关键在于“技术赋能”。与传统资源支持模式不同,

技术要素引进课堂可有效促进支持方式的改变。数字教材通过动态的声音、视频、动画等

多种呈现形式,知识由抽象符号表征转变为更为具象的存在[10]。正因如此,数字教材的

常态化应用常常被视为是现实性与虚拟性的统一。现实性强调知识信息能够呈现在学习

者面前,被个体观察、感知,学习者在可见的范围内通过感官接收并理解知识信息,并形成

特定的认识。虚拟性则关注数字教材的应用场域。不同于传统课堂教学依赖于特定的空

131

间场域,数字教材的应用打破地理空间的阻隔,以实体空间为主的教学场域向虚拟的网络

空间场域延展。教学内容依托虚拟的网络空间和多维载体的交互发力,立体呈现出知识

内容,把特定的学科知识寓于教学活动之中,帮助个体理解和掌握学科知识内容。

在价值性维度中,数字教材的应用为个体核心素养的培养和育人理念的落实提供支

撑。技术赋能下的数字教材应用在一定程度上强化“价值性”的渗透,旨在为师生打造虚

实融合、生动直观的教学环境,使教学内容无时不在、无处不在的开放格局呈现在教学空

间中,在教学形式上更为灵活、开放,将静态的文本知识“活化”为更契合个体认知的内容,

从而服务于特定教学内容与立德树人的教育目标;在教学理念上关注“无意识学习”,打

造拟真化的教学场景,依托丰富的资源呈现方式,沉浸式、全方位地影响受教育者的认知、

行为,促进知识内容从认知到体验的具身转向,使个体的身体嵌入环境,由环境体验引发

个体感知的变化,在多模态感知并全面理解知识信息的基础上,形成特定的价值观念和行

为规范。

(三)立足教学实际,满足师生内生发展需求

根据支架式教学的核心观点,在个体无法独立完成任务时,可以为其提供“支架”,帮

助个体获得进一步发展,使其达到原来无法达到的目标或参与原来无法参与的实践[11]。

此处的“教学支持”可以理解为技术支持或资源支持。此时,数字教材可视为教学过程中

的一个“支架”,为教育教学活动提供支持和服务,帮助师生理解学科知识,构建完整的知

识体系。在此意义上,数字教材亦是切合师生教学需求的体现。与外部驱动力不同,内生

需求强调的是个体的主动性,是个体对自身价值和发展追求的反映。

一方面,教师对学科知识的专业性理解,暗含着对教师专业素养的要求,教师需要在

教学与专业成长中实现“自我提升”。一般来说,教师不仅需要具备一定的专业知识,还要

具备创新精神[12]。前者是对教师基本能力和素质的考察,要求教师从相对静态的纸质教

材文本中提取知识重点难点,并将特定学科的核心素养融入教学过程之中;后者是对教师

纸质教材“活用”的考察,是教师内生发展需求的反映。即是指,教师用教材,但不限于教

材,可以根据实际教学情况,对知识内容及其呈现方式进行调整和创新。在此过程中,数

字教材的资源整合一体化、成型方式颗粒化和知识生发过程形象化的特征[13],使其成为

教师创新教学内容和模式的关键。另一方面,学生的学习过程是在教师的引导下逐步进

行的,其核心是对纸质教材进行基础性理解,在理解和掌握知识的基础上进行自我建构。

在此过程中,数字教材的作用凸显,以跨平台融合状态呈现知识结构,并借助超链接等功

能,内引外联,将静态知识内容与动态数字资源重新组合,实现内容的跨介质应用[14],为

学生的“学”提供工具性支持,促成信息与知识的交互,以此帮助学生构建系统、完整的知

识体系,并内化为自身的价值观念和行为方式。

事实上,数字教材在综合能力提升、知识体系构建等方面起到关键作用。在个体能力

提升层面,师生通过应用数字教材,充分挖掘数字教材的拓展资源和助学资源,解决其对

学科知识理解不到位等问题,确保教学任务顺利完成,有效实现教学目标。在个体意愿层

面,数字教材中单元板块清晰、知识开放共享的优势,使它能够快速响应不同个体对优质

教育资源的需求,正因如此,数字教材应用的价值得以凸显。

二、数字教材应用的风险表征

数字化进程的快速推进,使教学资源传递高速化、形式多样化和服务平台化的特征得

以凸显。然而,工具理性泛滥使得数字教材应用在一定程度上产生风险。由此,理性审察

132

数字教材应用中技术依赖、场景固化和关系失衡的风险变得尤为迫切。

(一)技术依赖盛行

技术所创造的便利条件能否最终实现及其应用效果如何,仍要取决于个体对数字教

材应用的观念态度与方式。理论上说,高质量的教学活动既需要数字教材或有效的辅助

工具支持,也需要师生具备创新探索与实践应用的能力。然而,受惯性思维的影响,师生

时常参照旧有的经验,遵循以往规则与做法,在应用数字教材过程中步入技术依赖的怪

圈。这种路径依赖具体体现在三方面:认识依赖、模式依赖和权威依赖。其中,认识依赖

反映的是“用与不用”的问题,模式依赖强调的是“新旧交替”的问题,而权威依赖在于回应

“用什么”的问题。

第一,认识依赖,即对数字教材认识的功能性锁定。作为主体的人在决策和行动时,

往往强调历史的作用和以往经验的价值。使用纸质教材可以促成较为高效且稳定的教育

教学模式。这一想法一经证实,自然而然地影响教师对数字教材的应用。在“唯分数”的

价值导向下,标准化纸笔测试备受推崇,学校考评选拔制度“过度关注考试分数,过度依赖

纸笔测验,过度聚焦尖子学生”[15]。分数导向所具有的现实意义,使其成为师生关注的焦

点。在他们的固定思维里,传统课堂可以多花时间讲课讲题,数字教材应用反而挤占课堂

时间,且学生的关注点大多在于数字教材的影响力,而非其所要凸显的知识点。这种认识

逐步固化教师对数字教材的认识,将数字教材应用视为一项任务来对待,应用数字教材的

过程即是完成任务的过程。

第二,模式依赖,即教师在技术操作上的模式固定化。师生对数字教材的应用有其自

身逻辑,一旦适应某种模式,应用主体往往无法摆脱形式上的束缚。数字教材的出现使得

教学内容、方式方法以及评价机制产生变革,这就需要师生具备一定信息素养和综合能力

以应对这一挑战。但部分处于“舒适地带”的师生不愿“冒险”付诸行动,这给数字教材的

应用带来阻碍,间接影响其教学活动的顺利开展。通常,数字教材的建设最终指向是教师

学会使用、能够使用,当数字教材的功能过于复杂时,师生更倾向于接受与适应简易的平

台功能,而忽略数字教材的智能分类、动态聚合、精准评价等相对复杂的功能服务。

第三,权威依赖,即师生一旦在头脑中形成对权威机构推出的数字教材专业性和可靠

性的形象后,对其产生依赖心理,只从其所认可的渠道中搜索和应用资源。通常来说,师

生的认知具有局限性,在数字教材应用过程中更愿意向权威、可靠的资源看齐。在此过程

中,师生怀揣着趋利避害的心理,被“权威”所支配,认为权威机构研发的数字教材往往可

以给他们带来某种安全感,可以放心使用。由此,师生对数字教材应用被置于或保持在有

秩序的状态中。不可否认的是,权威平台推出的数字教材确实可以对教学活动产生积极

影响,但数字教材所能囊括的优质资源有限,只依赖且过分依赖权威的做法极易导致资源

“多元”而选择“单一”的矛盾,形成“多而不用”的局面。客观来讲,权威依赖下的“求稳”心

态是有利的,但盲目必致盲从,过分地依赖权威极易否认多元资源渠道的可靠性。

(二)应用场景固化

数字教材采用文字、图画、音视频、VR等“多模态”表达形式呈现知识,创设随时随地

碎片化的泛在学习场景[16]。这意味着,数字教材的应用在情境化教学和互动性教学方面

颇具优势,学生可以在真实任务情境中强化对知识的理解,提高知识迁移和应用能力。然

而,把数字教材当成纸质教材的数字化,忽略用于支持教学者或学习者的交互性工具功

能,依然是当前数字教材应用的常态:一是数字教材应用缺乏沉浸式的互动体验,数字技

133

术与教育教学的融合度不高;二是数字教材应用场景固化在“课堂教学”中,相对忽视课前

和课后的教学环节。

在空间维度中,数字教材应用是线下实体空间与线上虚拟空间融合的体现。最为典

型的是虚拟交互式技术的运用,有目的、有重点地设置虚拟情境或对象,在技术工具的辅

助下进行互动,增强沉浸式体验。虽然数字教材汇聚不同学科、不同学段的优质资源,可

以为教育教学活动提供资源支持和服务,但在实际教学过程中,数字教材常常被视为纸质

内容“数字化”的体现[17],其本质在于通过数字技术完成知识从“纸质呈现”到“数字呈现”

迁移。师生应用数字教材的过程,是在“传统课堂”和“智慧课堂”中无限徘徊的过程,教学

模式极易陷入以知识灌输为主的“教教材”过程之中。此类教学过程缺乏沉浸式互动的新

体验,虽然在一定程度上将数字技术嵌入课堂,但由于忽视数字教材“活用”及其交互性工

具的潜在价值,仍无法充分发挥数字教材的关键性作用。此时,数字技术与教育教学的深

度融合是浅层次的[18],交互式技术、沉浸式体验未能及时融入数字教材应用过程中,因而

日渐出现应用场景“固化”之势。

在过程维度中,数字教材应用场景的固化还体现在教学环节的固定。一般来说,考察

教学实施的有效性可从课前、课中和课后三个层面入手,综合分析教学起点、过程状态和

结果[19]。应然状态下,数字教材应当在教育教学全过程中发挥持续性作用,贯穿于教学

活动的始终。事实上,受提升课堂教学效果、资源效用最大化的影响,师生更重视课堂教

学的价值,将数字教材应用局限在“课堂教学”这一场景中,使得课前准备和课后巩固环节

被忽略。当学生缺乏新知识所需要的前置知识时,课前预习就显得尤为重要[20]。因此,

把数字教材应用固化在特定的教学环节中显然不合理,不仅忽略课前的基础性准备过程

以及课后的知识巩固,也不利于师生把握学段课程的广度和深度,从而影响学科知识体系

的构建。

(三)主体关系失衡

作为教育教学活动的重要载体,数字教材与师生的关系极为密切。教师“教”和学生

“学”共同组成教学活动。在此过程中,数字教材通过主体间的交互活动形成完整的教育

教学活动链,帮助个体获得知识、提高能力,实现个体全面发展的育人价值[21]。当审视主

体关系时,我们需要明确主体及主体间的互动过程。“教师—学生—数字教材”的关系互

动是一种意义性的程序化活动,集中体现为价值理念和知识的交互与融通,其关键在于师

生双方共同参与认识和实践活动,获取知识并提高能力。在这一互动链条中,师生受自身

利益偏好、认知惯性以及环境变化等多种因素的作用和影响而做出不同的行为选择,使

“我”与“他者”关系日益复杂,互动主体关系出现了不对等的现象。

其一,纸质教材与数字教材“主”与“辅”的关系边界日趋模糊。纸质教材与数字教材

的关系应当是相辅相成的,纸质教材是课程之纲、教学之本,数字教材则是依托数字技术,

将教材模块化、内容立体化、资源功能化,围绕纸质教材重点难点提供示范性、多层次的数

字教学资源,并通过资源的交互性设计和即时评价等功能服务于自主性、探究性教学[18]。

以纸质教材内容为本,回归教材是数字教材应用的前提,完全脱离纸质教材的数字教材应

用只能成为无本之木、无源之水。在教学内容丰富而时间有限的情况下,数字教材作为教

学活动的主要媒介,常常被视为纸质教材的“替代品”,教师为唤起学生注意力、激发学生

学习动力而应用数字教材,却忽视回归纸质教材的重要性。这种看似“有效”的教学模式

是以数字教材应用至上的工具性价值判断。实际上,过于追求数字教材应用所带来的便

134

利,认为提高个体知识、技能水平的核心路径就是数字教材应用,这是本末倒置的做法。

其二,教学过程中象征性教学“主体”成为定论式共识,学生作为“学”的主体参与度不

足。数字资源表面上是服务于教师的“教”,实质上落脚点在于学生的“学”,即教师通过应

用数字教材有效引导学生学习,培养学生的学科核心素养,进而达成育人的教学任务。在

此过程中,教育者的任务是依托教学,唤起另一个人想要以成熟的方式存在于世界上的意

愿[22]。这意味着,在教学活动中,教师与学生的关系应当遵循“教师主导—学生主体”的

原则[23],为的是发挥学生的主体性,提升学生作为“学”的主体的参与度。但真正能够让

学生成为主体的教学实践少之又少[24]。有研究表明,教师的主导性越强,学生获得主动

参与课堂的机会越少[25]。在这类课堂中,学生“学”的行动是被驱动的,学生应用数字教

材是被动的,学习者对教育者的依赖性,阻碍了学生作为主体独立存在的可能性而逐渐沦

为象征性“主体”。

三、数字教材应用风险的应对策略

数字教材应用与教育高质量发展、立德树人根本教育任务的落实密切相关。规避数

字教材应用过程中技术依赖、场景固化和关系失衡的诸多风险,是实现数字教材应用价值

的关键。为此,教师要从外力与内生的整合、技术与价值的融合、关系与功能的聚合三方

面入手,进一步探寻数字教材应用的行动路向。

(一)技术与价值的整合:推动数字化转型与教育高质量发展的有效衔接

数字教材应用是嵌入数字化技术的一种教学资源共享共用模式。信息技术以网络空

间场域、教育场域等多维空间场域互嵌为基点,为提升教学效果提供可能。本质上说,教

育高质量发展应当是数字教材应用的价值追求。为此,教师要明确技术与价值的互嵌逻

辑,关注数字教材的创新性应用,助力推动数字化转型与教育高质量发展的有效衔接。

其一,要推动数字化转型与教育高质量发展有效衔接,首要任务是把握数字化转型的

内涵本质。从技术的视角看,技术具有信息、分析和调节等工具属性,教育数字化转型是

持续利用数字化、网络化、智能化的技术手段来变革教育、教学系统的过程[26]。数字教材

通过技术手段将教材本体知识内容以动态、结构化等形式呈现,为师生获取拓展性资源提

供便利,从而达到有效“赋能”的目的。为此,师生在应用数字教材的过程中,要充分把握

教育数字化转型的内涵,改变固有认知依赖,明确数字教材应用的价值,充分发挥数字教

材的功能优势,使其更好地为教学服务。

其二,从“被动依赖”转向“主动调适”。在数字教材应用中,师生既可能出于依赖被动

适应数字教材功能,也可能主动调节教学方法与方式,适应数字教材在教学中的应用。这

就要求,师生就自身角色与行动能力的匹配度开展思考,通过匹配教学环境、创设参与空

间、联结相关群体等形式,寻求具有多重身份属性的角色调整的行动方法与策略,提升信

息技术素养,积极完成教与学的任务,从而对数字教材应用过程做出灵活性的回应。

其三,要推动数字教材的“常态化应用”转向“创新性应用”。当数字教材已然成为教

学的核心要素之一,数字教材应用也逐步成为一种常态。在此情形下探讨数字教材应用

的价值,则是超越从前“用不用”的问题,而变成“如何创新应用”的问题。这就要求,师生

根据实际情况,结合数字教材开放性和共享性的特点,调整和创新教材内容及其呈现方

式,借助超链接、资源组合、资源切片呈现等功能,内引外联,实现知识和内容的跨介质应

用,实现数字教材的“活用”。

135

(二)交互与沉浸的融合:以具身体验为驱动打造虚实共生的育人场景

如果说统编教材的数字资源支持在促进知识增容、提升教育教学质量等方面发挥着

巨大作用,那么促进知识增容和提升教学质量的作用又是什么? 事实上,研判数字教材应

用成效,既要确保教育质量的提升和教学实践的有效性,又要充分发挥数字资源的育人价

值。撇开数字教材的功能和育人价值去谈应用是片面的。这意味着,在教学实践中要让

数字教材内容凸显特定的育人价值,需要在关注内容与环境的交互作用,开展智能化、多

元化、探索化、泛在化的教学活动上下功夫,保持“卷入”与“具身”状态,打造全方位、沉浸

式、虚实共生的育人场景。

一是增强内容与环境的交互作用,加速数字教材在育人过程中的实践探索。信息技

术在扩大领域的疆界和范围的同时,削弱时空对知识信息的远距化作用,重塑可感可触物

质之间的关系[27],将越来越多的知识信息卷入其中,使符号的交换、信息的发送与接收、

知识的获取不再受到时空制约。区别于以往单一化、单边操作和扁平化的教学资源支持

模式,数字教材应用在内容上强调“话语体系”清晰,在环境中注重动态教学资源所提供的

感官刺激,以弥补直观教学资源的局限。理论上,具身认知重在强调环境对认知加工的重

要作用[28]。以具身认知为驱动,个体通过具身交互与沉浸式体验进行有效教学,从而实

现个体身心发展。为此,在数字教材应用中,要聚焦知识内容与教学环境相互作用的关

系,综合考量学生个体、教学媒体、教学活动、教学交互等要素,形成全方位、渗透式的复合

教育情境,通过场景再现、现场感知的形式,以身体之、以心化之,从而提升育人实效。

二是依托智能化、多元化、探索化和泛在化的空间场域,创设教学文化新样态,促进教

学生态的系统变革。数字教材应用效果极大程度影响教学内容和育人价值的沉浸效果。

数字教材集探究、体验、智能化、游戏化等为一体,在教学形式上更为灵活、开放。这就要

求,数字教材应用者既要重视数字教材所带来的知识收获上的满足,又要依托数字教材提

升学科核心素养。前者讲求知识适应性逻辑,以知识增容为目的;后者关注知识生成性逻

辑,以培养并树立学生正确的价值观念为目标,旨在达成育人目标。一方面,教师在教学

实践中,要将立德树人摆在教学活动的核心地位,回归育人本位的教育理念,丰富数字教

材与育人理念之间的关联关系,整合多领域的信息数据,为学习者提供更具精准化、多维

度、全方位的服务和体验;另一方面,师生要保持“卷入”与“具身”状态,将数字教材应用到

课前、课中和课后的全过程之中,在注重学科知识掌握的同时,将核心素养培育融入知识

传授的全过程之中,采用具体而鲜活的表现形式,增添具身体验性的育人内容,摆脱以知

识灌输为主的“教教材”模式,转向教学内容无时不在、无处不在的“无意识浸入”模式,凸

显数字教材隐喻教学的关键作用,加强个体的感知和理解,有效落实立德树人教育任务。

(三)关系与行动的聚合:强化主体认知,充分发挥各方职能互补优势

数字教材应用离不开师生的交互活动,对此的讨论既聚焦师生群体,也关注教学过程

中的资源呈现。无论是纸质教材和数字教材的“主辅”关系,还是数字教材应用中师生的

关系都存在复杂性,本质上说,这种复杂性是互动主体关系失衡现象频发的主要原因之

一。在此过程中,数字教材应用必须强调关系与行动的聚合,在强化主体身份认知、充分

发挥各方职能互补优势的基础上,教师通过正确处理好纸质教材与数字教材之间的关系,

保障数字教材应用过程中各参与主体协调配合,实现数字教材的高质量应用。

一方面,教师要正确处理好纸质教材应用与数字教材应用之间的关系,关注数字教材

的辅助性与调节性的特性,确立数字教材应用的行动框架,助力教学质量的提升。事实

136

上,纸质教材和数字教材应用过程可视为价值同构和实践互补的过程。从价值层面看,两

者的根本结合点与诉求点都在于寻求知识性与发展性的统一,聚焦教材的高质量使用和

立德树人教育任务的落实。从功能定位看,数字教材应用被视为提升教育教学质量的过

程辅助工具,而不能成为目的,因为它无法代替教学主体所有的价值诉求。数字教材本身

具有显著的调节性作用,它的嵌入逻辑并不在于“替代”纸质教材,而是作为辅助工具,调

节并对教育教学过程产生影响。数字教材应用者需意识到数字教材并非承担某种主导性

角色,而应当在尊重师生的主体角色和内生需求的基础上,对标课程标准,回归纸质教材,

充分利用数字教材的学科单元各板块进行教学结构化设计,呈现教学资源切片,完善和补

充核心素养培育的相关素材和资源内容,夯实知识体系与教学基础,用以辅助教师“教”和

学生“学”。

另一方面,数字教材编制者要加强对师生需求的精准识别,保障数字教材应用过程中

各参与主体协调配合,避免学生主体性地位减弱。受区域或校际差异、师生能力等客观现

实因素的影响,学生主体参与度不足的情况极为普遍。为此,一是要强化学生的主体地

位,加强数字教材应用与学生需求的精准对接,充分发挥数字教材辅助和引导的作用,关

注学生的认知和理解能力,为其提供一套适宜的、个性化的、高质量的数字资源支持和服

务系统,以此激发学生主体能动性;二是要注重数字教材应用过程中师生互补性作用的发

挥,双方共同参与教育教学实践过程,养成互动合作意识,不断调整协作方式,优化课前、

课中和课后的教学全过程设计。归根结底,数字教材应用需要充分发挥各方的互补优势,

加强合作沟通,在多元参与主体的互动过程中,强化主体身份认知,充分发挥各方职能互

补优势方是实现数字教材应用产生长效作用的关键所在。

四、结语

在教育数字化转型的背景下,让数字教材应用成为教学实践的内生变量,是提升教育

教学质量,落实立德树人教育任务的重要途径。事实上,理解、接受数字教材应用不仅仅

是要探索其背后蕴含的价值逻辑,更为重要的是理性审察工具理性泛滥引发的一系列风

险,探讨数字教材应用风险的应对策略,为教育高质量发展、落实立德树人的教育任务打

牢基础。

[参 考 文 献]

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TheValue,RisksandCountermeasuresofDigitalTextbookApplication

YINChun-jie1,2,ZHOUXin-shan3,GaoJin-ling

2

(1.CenterforStudiesofEducationandPsychologyofEthnicMinoritiesinSouthwestChina,SouthwestUniversity,

Chongqing400715;2.FacultyofEducation,GuangxiNormalUniversity,Guilin541004;3.SchoolofEducationScience,

GuangxiMinzuUniversity,Nanning530006,China)

Abstract:Inthecontextofthe digitaltransformation ofeducation,theapplication ofdigital

textbookshasbecomeanendogenousvariableinteachingpractice,andisanimportant wayto

improvethequalityofeducationandimplementthetaskof moraleducation.Thetransitionof

textbooksfrom “paper”to“digital”inthehistoricalchangeistheresultofthecomprehensiveeffects

ofinstitutionalinnovation,spatialoverlap,andindividualneeds.Startingfromthis,thecombination

ofsharingteachingresources,reshapingtheteachingecosystem,andfocusingonteachingreality

constitutesa comprehensive understanding ofthe valuelogic of digitaltextbook application.

However,inreality,behindtheapplicationaretherisksoftechnologicaldependence,scenario

solidification,andimbalancedrelationshipshidden.Toavoidtheserisks,teachersshouldresponse

fromthreeaspects:theintegrationofexternalandinternalforces,theintegrationoftechnologyand

value,andtheaggregationofrelationshipsandfunctions,andfurtherexploretheactiondirectionof

digitaltextbookapplication.

Key words:digitaltextbooks;digitaltransformation;high quality development ofeducation;

teachingresources;papertextbooks;digitalrisk

[责任编辑 苏良亿]

138

第60卷 第3期 广西师范大学学报(哲学社会科学版) Vol.60 No.3

2024年5月 JournalofGuangxiNormalUniversity(PhilosophyandSocialSciencesEdition) May,2024

doi:10.16088/ji.ssn.1001-6597.2024.03.012

[收稿日期]2024-02-16

[作者简介]李伯重(1949—),男,云南昆明人,北京大学历史学系教授,历史学博士,研究方向:明清史、经济史。

作为伟大发明的纸币:

中国古代货币发展的“早熟而又不成熟”(之二)

李伯重

(北京大学 历史学系,北京 100871)

[摘 要]在世界货币史上,中国人发明的纸币是一项具有历史意义的重大发明。不过中国的传统

纸币,无论是两宋官方发行的交子、会子,以及元明时期发行的宝钞,还是民间发行的银票、钱票,均未发展

成为现代货币。因此,中国纸币的发展特点可称为“早熟而又不成熟”。虽然中国纸币存在“不成熟”的一

面,但其兴起和流通却对西亚和欧洲纸币的出现起到了促进作用,从而具备了世界影响。

[关键词]中国纸币;早熟;不成熟;世界影响

[中图分类号]F129;F822.9 [文献标识码]A [文章编号]1001-6597(2024)03-0139-14

笔者在本系列文章的第一篇《天圆地方的铜钱:中国在世界货币史上的第一项伟大贡

献》(尚未发表)中,谈到在世界货币史上,中国做出过两项伟大的发明,对世界历史产生了

深远的影响。第一项伟大发明是圆形方孔的铜铸币(即我们通常说的铜钱),第二项则是

纸币。由于篇幅所限,本文集中讲述第二项伟大发明。关于这两项伟大发明为何未能演

化为现代货币以及与之密切相关的货币白银化问题,我将在本系列的第三篇《“早熟而又

不成熟”:中国在世界货币史上的两大贡献的命运》中讨论。

一、中国纸币的兴起

笔者在《天圆地方的铜钱:中国在世界货币史上的第一项伟大贡献》一文中,谈到铜钱

具有各种优点,使得千千万万小生产者能够进入市场从事经济活动,以致布罗代尔说“近

代以前,在初级市场这个阶梯上,最完善的经济组织是中国”[1]77。但铜钱也有两个重大

缺点:第一,仅适于小额交易和本地交易,而不适于大额交易和长途交易;第二,铜钱生产

受资源和运输条件的限制,其供应量有一定的限度。随着经济的发展,社会对货币的需求

量越来越大,而铜钱的产量无法满足社会需求,从而形成铜钱供应不足的状况,即“钱荒”。

为了解决这些问题,唐代实行了一种“钱帛兼行”的货币制度。“钱帛兼行”这个现象是李

埏先生发现的。他指出:在我国货币史上,唐代可以称为一个“钱帛兼行时期”。什么是

“钱帛兼行”呢? 就是绢帛也“当作流通手段发生机能”,成了“货币商品”,和铜钱同时流

通。这种状况,用唐人的成语来说,就叫做“钱帛兼行”。为什么会有“钱帛兼行”这个事

实? 为什么在有铜钱流通的情况下,还要把绢帛当作货币来使用? 为什么与钱兼行的,不

139

是别的商品,而是绢帛? ……对于这些问题,李埏先生都做了深入研究,从而揭示了“钱帛

兼行”的实质[2]。

绢帛作为货币使用,可能今天的人们觉得匪夷所思。但在唐代,这却是切实存在的

情况。

首先,我们从大家耳熟能详的白居易名作《卖炭翁》来看看绢帛是怎么用作货币的。

这首诗写道:“卖炭翁,伐薪烧炭南山中。满面尘灰烟火色,两鬓苍苍十指黑。卖炭得钱何

所营? 身上衣裳口中食。……一车炭,千余斤,宫使驱将惜不得。半匹红纱一丈绫,系向

牛头充炭直。”这首诗说的故事是在终南山有个卖炭翁,靠烧炭出售为生,他赶着牛车拉了

一车炭,到长安的市场去卖,到了市场门口,来了两个宦官把这车炭买去了。他们支付了

炭价,支付的是丝织品,即半匹红纱一丈绫。白居易这首诗并非空穴来风,而是以当时现

实为素材写的。唐代《顺宗实录》记道,一个农夫用驴子载了柴去卖,被宦官用几尺绢强买

去,农夫反抗,殴打宦官,被官府抓起来。唐顺宗得知此事,惩罚了强买的宦官,赏赐给农

夫10匹绢。因此,用绢帛作为货币买东西,这是唐代的普遍现象。甚至在小额交易中也

是如此,“开成中,物价至微。村落买鱼肉者,俗人买以胡绢半尺”。不过,绢帛剪一尺半

尺,变得零碎了,就不好用作衣料,从而其价值也就减少了,因此绢帛主要还是用于大额

交易。

虽然绢帛可以作为商品交易的媒介,但绢帛是一种丝织品,是一种在国际市场上有广

阔销路的高价值商品,如果多次转手或裁为小幅作货币用,其本身的使用价值会大大降

低,最后成为无用之物。此外,丝织品也不能像金属货币那样长期保存,因此并不是理想

的货币。由于这些原因,到了唐代后期,绢帛作为货币的功能越来越减退,人们还是更重

视铜钱,而如前所述,铜钱供给落后于需求,以致“钱荒”愈演愈烈。既然绢帛不是理想的

货币,铜钱数量又不够,那么怎么解决货币问题呢? 经过不断尝试,中国人创造出了一种

全新的货币形式———纸币。

卡比尔· 塞加尔(KabirSehgal)把 货 币 分 为 “硬 钱”(hard money)和 “软 钱”(soft

money),前者是贵金属制成的硬币或由其支持的纸币,后者则是不由贵金属等商品支撑

的货币[3]9。更多的学者把货币分为金属货币和信用货币。最初的纸币是兑换券,代表金

属货币流通,之所以被接受是因为其随时可以兑换成金属货币,因此也可以说是塞加尔所

说的“硬钱”。但是如果建立起普遍信用,一般不会出现全部纸币同时兑换为铸币的情况,

因此纸币的发行数量可以超过金属货币的数量,这时纸币实际上很大部分就成了脱离金

属本位的“软钱”。在中国历史上,由金属铸币(铜钱)以及由贵金属(主要是白银)支撑的

纸币虽然屡次出现,但都为时短暂,因此中国历史上的纸币,基本上是“软钱”,即信用

货币。①

信用货币和金属货币之间的关系很复杂,特别是如何约束发行方面,纸币比金属货币

的问题要大得多。要控制纸币的发行规模,通常采用金/银本位制度。金/银本位制度可

以是贵金属货币的本位制度,同时也可以用来约束纸币的发行,后者可以通过制定纸币的

含金量或含银量来实现,因此以金属货币为本位的纸币在数量上仍然受到实际的金属铸

140

① 何平把这种情况称为“30宿命”,即北宋交子开启的古代中国纸币流通没有一个王朝价值稳定维持超过30年

的。见何平:《明代中后期货币“使用处方”的转变———从“重钱轻银”“行钞废银”到“三者相权”》,《中国钱币》2020年第

5期。

币量的制约。在实践中,因为一般不会出现全部纸币同时兑换为铸币的情况,纸币的发行

数量可以超过金属货币的数量,因此有一定比例的准备金就可以了。但发行者(主要是政

府)通常不能约束自己,总是超量发行纸币,使得发行的纸币数量超出准备金,或者发行者

根本就没有建立准备金,这样,纸币就成为了一种仅依靠发行者的信用而流行的货币,即

法定货币(fiatmoney)。法定货币简称法币,是政府发行的纸币。政府没有将货币兑现为

实物的义务,只依靠政府的法令使其成为合法流通的货币。法定货币的价值来自持有者

相信货币将来能维持其购买力,但货币本身并无内在价值(intrinsicvalue)。历史上,在政

府强制规定纸钞以及非稀有金属(如铜、镍等材质)的硬币为法定货币之前,大多数流通的

货币 也 具 有 一 定 的 内 在 价 值,例 如 金 币、银 两,此 种 货 币 称 为 商 品 货 币 (commodity

money)。布雷顿森林体系中,35美元能兑换一盎司黄金,所以不是法币。布雷顿森林体

系崩溃后,美元与黄金脱钩,成为法币,也就成了“软钱”。

由于纸币是不同于金属货币的信用货币,因此是一种新型货币。1024年,北宋益州

交子务发行了全新的、脱离金属本位的货币———官方交子,由此纸币以一种新的货币形态

出现于中国,堪称一场“货币革命”。维瑟福德(Jack MclverWeatherford)认为在世界历

史上,货币有三次重大突变(mutation),第一次是硬币的发明,第二次是纸币的发明,而第

三次则是今天的电子货币的发明[4]。戈尔伯格(DrorGoldberg)更认为现代货币起源于

没有财产(土地和金属)作为支撑的纸币[5]。而这种纸币实际上起源于中国宋代。因此中

国纸币的出现,成为一场改变世界货币史的革命,也是世界历史上一次“货币革命”的

开端。

二、中国纸币的历史演进

就笔者所知,最早对中国纸币的起源和最初形态问题开展研究的是欧美学者。1822

年,德国汉学家克拉普罗特(M.Klaproth,1783-1835)发表了《纸币的起源》一文,随后美

国汉学家皮克林(JohnPickering,1777-1846)将此文从法文译为英文,于1844年在美国

刊出。皮克林在介绍这篇文章时说:“有一个常见的说法,是机智的中国人在三个最重要

的发现上比欧洲人提前了几个世纪———航海用的罗盘、印刷术和火药。但是,我们认为,

很少有人意识到,现代金融意义上的纸币他们从十世纪就开始使用了”[6]。克拉普罗特在

文章里谈到最早的纸币就是宋代的交子。但是更深入的研究,是日本和中国学者在1930

年代和1940年代分别开始的。在日本,经济史学家加藤繁是这个研究的开创者。在中

国,李埏先生是开创者。他们的研究成果为纸币史研究奠定了坚实的基础。此后,彭信

威、叶世昌、萧清、高聪明、汪圣铎、刘森、李幹、陈高华、前田直典、岩村忍、高桥弘臣、万志

英(RichardvonGlahn)等学者都对中国历史上的纸币问题展开了进一步的研究。近年

来,何平、戴建兵、王文成等学者在此项研究方面所取得的成果尤为重大。

因为大量的铜钱使用起来不方便,唐代后期出现了铜钱寄存、汇兑等专门业务,从事

这种业务的机构叫做“柜坊”“僦柜”“寄附铺”,专门经营信托寄存铜钱。商人为了方便将

现钱存入柜坊,换领信物和帖(票据)等支付凭据,取钱时需要提供这些支付凭据。这些票

据在本地市面上可以流通,因此具有初步的货币功能。不仅如此,由于铜钱运输困难,加

上政府限制铜钱异地流动,特别是在长安的商人不能运钱出境,于是汇兑方法应运而生,

出现了“飞钱”等方法。“飞钱”是商人发明的,在长安的商人将铜钱交给各地方政府在长

141

安的进奏院等机构,得到取钱凭证,回到本地后,到当地政府“合券乃取之”,即和当地政府

核对凭证后,在当地取得铜钱。因为不需要搬运铜钱,因此被称为“飞钱”。“飞钱”又称

“便换”,但“便换”这个词用得更多,因此唐朝以后就只称便换而不再称飞钱了。飞钱不限

于京师,使用飞钱的人也不限于商人。这实质上是一种汇兑业务,在减少商人前往外地贸

易须携带大量钱币的不便的同时,也降低了对铜钱的需求,一定程度上缓解了钱荒的矛

盾。但飞钱本身不介入流通,不行使货币的职能,只是一种汇兑凭证。这里,需注意“合券

乃取之”一语。它表明,券(即凭证)的合与不合是支付的主要依据,而不问求兑的人究竟

是谁。这是可以理解的,因为在相距很远的两地,券之合与不合易辨,人之是否其人很难

识别。商贾流动不居,乍来即去,怎么能让支付者认识不误呢? 这种合券乃取的方法把信

用向前推进了一大步,使“认票不认人”的信用票据树立起它的权威,人们于是有可能并不

立即要求兑取铜钱,而辗转把它用作支付手段。这样,它就和后来的纸币接近了。

唐朝灭亡后,中国陷入分裂,统一的货币制度也随之崩溃。五代时,南方诸国行用各

种铁钱、铅锡钱。宋朝统一后,按理不能令这些割据政权铸造的货币继续同时流通,可是

要做到这一点,就必须大量增加铸造铜钱的数量。但铜来源有限,因此只好在这些地方

(特别是四川)“听仍用铁钱”[7]卷一八〇,4376。为了避免中原铜钱不外流,宋朝政府禁止铜钱

进入四川等地。以后宋朝铸钱越来越多,到宋神宗元丰时,每年高达五六百万贯,历史上

没有哪个朝代能出其右。但是这些铜钱仍只局限在开封府界和京东西、河北、淮南、两浙、

福建、江南东西、荆湖南北、广南东西等十三路使用。四川的成都府、梓州、利州、夔州四路

始终专行铁钱。宋朝的政策是令四川尽用铁钱。有时虽也除铜钱入川之禁,但铁钱却不

许出境,结果是四川行使的货币只有铁钱。

由于全国统一和平,宋代四川的商品经济在前此的基础上得到更大发展,其手工业和

农业所出产的商品占有很广阔的市场。这些商品的交换、集散、运输,相应地需要大量的

货币流通,商人必须把巨额钱币调来调去。然而,现在流通的货币是铁钱,铁钱与铜钱同

重,而按通常比值,铁钱十文才抵铜钱一文,从而对商业资本的流动也就增加了困难。这

样,笨重的铁钱使矛盾更激化,四川的货币流通就出现了严重的矛盾。

为了解决这个矛盾,到了宋真宗时,四川一些大商户联合起来,提供担保,发行一种新

的地方金融票据———交子。这些商户就是“交子铺户”。他们发行交子,完全是民间自发

的,因此宋代大学者吕祖谦在《历代制度详说》中指出“交子之法,出于民之所自为”[8]3。

交子用同一色纸印造,上面印有屋木人物,铺户押字,还隐密题号,朱墨间错,以为私记。

交子上可以填写钱币的贯数,不限多少。商人可以向这些商户交钱,领取交子,不论远近

都可以行用,动及百万贯,街市交易也都尽用之。如果用交子去交子铺户那里取现钱,每

贯交三十文作为手续费。每年到蚕丝、米麦将熟时,这些交子铺户又印交子一两番,比铸

钱快得多。用交子交易比用铜钱方便,因此人们用交子去收买蓄积,广置邸店屋宇、园田

宝货。但是使用交子的问题也不少,例如有些交子铺户把作为保证金的铜钱都用出去了,

因此不能按时兑换现钱。有时有多人去兑换钱,交子铺户无法提供足够的钱,只好关闭门

户不出,从而激起民愤。还有些交子铺户欺负贫民,人家拿一贯的交子去兑换,多的也只

得到七八百文。此外还有人造假,引起词讼。到了宋真宗景德年间(1004—1007),益州知

府张泳对交子铺户进行了一次整顿,最后挑选16户有实力的富商负责主持交子的发行,

代价是每年夏秋两季须给官府出一定量的人工和物料。官府将此前分散的交子铺户集中

起来,希望以联保的方式克服以往的弊端。到了天禧(1017—1021)末年,寇瑊、张若谷、薛

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田等人任蜀中大吏时,讨论了使用交子过程中出现的问题。寇瑊主张将成都以及外县的

交子铺全部关闭,废止交子;张、薛则认为铁钱太重,“街市买卖至三五贯文,即难以携持。

自来交子之法,久为民便”,不能废止,“合是交子之法,归于官中”[9]卷一五 ,建议设置专门的

管理机构———交子务。宋仁宗天圣元年(1023)四月,薛田接替寇瑊出任益州知府,受命对

交子的存废问题提出处理意见。朝廷采纳张、薛的意见,于十一月设益州交子务,次年即

天圣二年(1024)二月,首放第一界交子。交子票面钱数分一贯、十贯两种;形式及出纳手

续,一依十六户之旧,并规定收入人户现钱后发给交子,将现钱置库收藏,回纳交子时立即

兑现。至此,交子取得了法定货币的地位,和铁钱相权而一同流通。纸币发展的序幕于是

宣告结束,铜钱和纸币共用的“钱楮并用”的时代遂正式开始。因此,公元1023年成为世

界纸币元年。

之后,在天圣三年(1025)第二次发行官交子时,又制定了分界、限额、准备本钱、新旧

相因的官交子发行管理制度,有效保证了作为钱币价值符号的交子能够像钱币一样行使

流通支付的货币职能。宋神宗熙宁五年(1072),为防止交子因用纸取自民间而易伪造的

弊病,于成都设立了专门的造纸机构,开始由政府生产特制的纸印刷交子,这对于防止伪

造具有重要意义。交子最初的票面金额,依据存款人所交现钱数额而定,临时填写。官府

接办后,票额从一贯到十贯不等,后又固定为五贯和十贯两种。规定两年一界,每界发行

交子1256340贯,准备本钱36万缗,约占发行总量的28%,兑换时收取3%的纸墨手

续费。

交子出现后,又为钱引所接替,两者始终都只在四川使用。到了南宋,演化为会子。

会子也是民间出现的,宋高宗绍兴三十年(1160)二月被收归官营,成为南宋全境使用的纸

币。会子共有6种面值,是不可兑换纸币。宋理宗景定五年(1264)十月发行新纸币———

金银见钱关子,这种纸币面额仍保留“贯文”单位,且以“每百七十七足陌”[10]卷七 的省陌计

算,但却以金银见钱为名,把纸币的价值与金银联系在了一起。这意味着纸币与金银直接

联系在一起,在某种程度上成为一种可兑换的货币了。

北宋灭亡后,金朝统治了中原,金代先后使用过铜钱、银币、纸币三种货币,其中最重

要的是纸币。金代所发行的纸币,名称像铜钱,如贞祐通宝、兴定宝泉、元光珍货、元光重

宝、天兴宝会等。金世宗大定二十九年(1189),金朝政府允许交钞永久使用,不限年月,并

停止铸钱,为纸币流通区域的迅速扩大创造了条件。纸币从先前的有界期(即期限)行用

发展到无限期流通是金朝的创举,这标志着纸币在商品交换中取得了更加重要的地位。

金代交钞较南宋会子无界发行早了将近60年,这在纸币发行史上具有划时代的意义。

蒙元使用纸币是受了金朝的影响。忽必烈称帝之前,蒙古人就在华北地区发行过三

次纸币。中统元年(1260)忽必烈即位,听从刘秉忠的意见,认为不适宜使用铜钱,于是专

行纸币。中统元年十月,发行了中统元宝钞。至元二十四年(1287),元王朝颁布《至元宝

钞通行条画》,是一个比较全面的币制条例,为中国货币史上第一部比较完善的法规。具

体措施主要有三条:一是发行至元宝钞,与中统钞并行,公私通用;二是禁止民间买卖金

银;三是推出了宝钞与金银兑换价格(卖出和买入)的规定,亦即纸币和金银在一定条件下

可以买卖。大体而言,元朝继承了金朝的“银钞相权”货币流通格局,以中统元年发行中统

钞、中统四年(1263)设平准库为标志,在蒙元辖区全面确立。正因为如此,蒙元纸币的面

额虽然仍以贯文为单位,但实际价值与白银相联系,货币单位以“锭—两—钱—分—厘”

计,最小面额的纸币“厘钞”,所对应的也正是流通中白银的最小单位“厘”。

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元代的纸币制度在宋金的基础上多有创新,纸币从印制、分发、推行,到以旧换新、销

毁以及违犯钞法的处罚,《元典章》都有具体的规定,较宋金的纸币制度更为完备。元代纸

币统一由户部发行,不限年月,不分地域,诸路通行,是一种具有无限法偿能力的不兑换纸

币,与之配套的是比较完善的管理办法和措施,已经具备了近代纸币的雏形。与之相应的

是,贵金属金银及铜钱都不许流通。因此从一个方面来看,这是世界上最早以国家法令的

形式强制推行的纯纸币制度的尝试,但事实上,元朝还专门设置平准库从事金银与宝钞兑

换,并最终恢复铸行铜钱,因此这个尝试仅只是一种愿望而非已成现实。

明朝建立后,于明太祖洪武八年(1375)发行纸币“大明通行宝钞”,通称“大明宝钞”。

“大明宝钞”大体沿袭了元代纸币的形制,但是名称上与元钞有所不同,元钞以年号为名,

如“中统元宝交钞”“至元通行宝钞”“至大银钞”等,都冠以年号;明代的宝钞则以国号为

名,且只有“大明通行宝钞”一种,而且都由中央政府发行。而在宋代,除了朝廷统一发行

的纸币外,另有多种地方性的纸币,如川引、银会、湖会、淮交等。因此,明代的宝钞是我国

古代形制最为规范和统一程度最高的纸币。“大明宝钞”面额有一百文、二百文、三百文、

四百文、五百文、一贯,共计6等,洪武二十二年(1389)为了便于宝钞在市面上流通,户部

另外又增发了十文、二十文、三十文、四十文、五十文等5种小面额的宝钞。因此,宝钞共

有大小11种面额。面额以一贯为最高,即使到后来发生通货膨胀,也没有发行面额更大

的宝钞。虽然这些宝钞面额不同,但都仅有一个统一的尺寸,折合成现在的标准则是长

338毫米、宽220毫米。宝钞与铜钱、白银以及黄金的兑换比例是,宝钞1贯等于铜钱

1000文,值银1两,四贯合黄金一两,金银比价为1∶4。此外,“大明宝钞”不分界,不限时

间,不定发行限额,也没有准备金。

明朝政府采取了措施来防范伪钞,《大明会典》卷一百六十四《律例·户律·仓库•钞

法》规定:“若诸人将宝钞赴仓场库务折纳诸色课程,中买盐货,及各衙门起解赃罚,须要于

钞背用使姓名私记,以凭稽考。若有不行用心辨验,收受伪钞及挑剜描辏钞贯在内者,经

手之人杖一百,倍追所纳钞贯,伪挑钞贯烧毁。其民间关市交易,亦许用使私记,若有不行

仔细辨验误相行使者,杖一百,倍追钞贯,止问见使之人,若知情行使者,并依本律”。使用

伪钞无论知情与否,都要承担法律责任。

在货币政策方面,明朝一方面继承了元朝的一些做法,例如为了维持钞的流通,实行

了禁止金银、铜钱流通的方式,并且像元朝那样,在财政收支中,以货币方式进行的部分专

用纸币;在交易中,也在原则上禁止使用铜钱、金、银等支付而专用纸币。但是与宋、金、元

朝流通纸币的情况相比,明朝的宝钞,是试图在不否定铜钱法定地位的同时恢复元朝的

“银钞相权”,即通过国家法令明确宝钞与白银和铜钱的法定数量关系,实际流通中则“钱

钞并行”。但这种办法存在着一系列严重问题,因此明朝宝钞不但没有宋、金、元纸币的良

好表现,甚至很难维持其流通。到了明代中期宝钞已不被民众所接受,大明宝钞作为一种

信用货币体系也崩溃了。

入清之后,清朝统治者接受了明朝货币制度的经验教训,对纸币的态度十分谨慎。鉴

于历代印发纸币的弊端,清政府认为纸币只能作为权宜之计,不宜作为国家长期的货币制

度。嘉庆十九年(1814),侍讲学士蔡之定奏请印发纸币,遭到嘉庆帝的严厉训斥,认为印

发纸币“其弊百端”,并命“交部议处,以为妄言乱政者戒”[11]4967。出于这种谨慎,清朝只发

行过两次纸币。第一次是在顺治时期,当时因国内战争尚未平息,政府财政入不敷出,朝

廷企图发行纸币以弥补亏空,于顺治八年(1651)发行一种称为钞贯的纸币,以制钱(即清

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朝中央政府发行的铜钱)一贯为单位,但发行数额不多,每年不过12.8万余贯,值银12.8

万余两。至顺治十八年(1661),明永历帝被执,大局已定,纸币也就停止发行。这次纸币

发行前后仅及10年,所发不过128万余贯。第二次发行纸币是在咸丰时期,因太平天国

战争,财政极度吃紧,同时清朝铸钱的铜主要来自云南,运往北京制作制钱,此时因战火原

因难以北运;还有,自鸦片战争后白银外流日益加重,使得原本的银—钱货币体系遭到严

重破坏。在此困难时刻,印发纸币便成了清政府的一个选择。咸丰帝对此态度颇为谨慎,

经过户部和各省官员的讨论后,于咸丰三年发行“户部官票”和“大清宝钞”。“户部官票”

又名“银票”,是以库平银两为单位的纸币;“大清宝钞”又名“钱钞”,是以制钱的钱文为单

位的纸币;二者合称“官票宝钞”或“银票钱钞”,简称“钞票”。官票的主要作用是代替白

银,宝钞的发行则主要是代替铜钱。官票和宝钞均为皮纸制造,官票票面以满汉文字印有

“户部官票”字样,“其票上天、地、宇、宙四字号头,系按奏定章程一两、五两、十两、五十两

票四种,依次编列……俟后拟再增制三两票一种,即为日字号,以便畸零搭放之用”[12]100。

凡是民间交纳地丁钱粮、盐课、关税等,均可以官票充抵一般实银,官票银兑换白银时可同

值兑换。宝钞票面额部书写“大清宝钞”4字,满汉平列;中部注明标准足制钱若干文;足

部书写:“此钞即代制钱行用,并准按成交纳地丁钱粮及一切税课捐项,京、外各库一概收

解”[13]。到了咸丰十年,内阁奉上谕停发钞票。咸丰一朝的发钞政策就此终结,前后不过

8年。因此,顺治年间与咸丰年间两次发行纸币,都是因为财政困难不得已而为之,前后

都未超过10年。因此在顺治十八年(1661)到咸丰二年(1852)的191年间,清政府不仅没

有再印发纸币,且不允再有行钞之议。

光绪三十一年(1905),清政府设立的户部银行正式成立,这是近代中国第一家国家银

行,清朝政府将其定位为中央银行,并印制户部银行纸币,这是中央政府发行银行兑换券

之始。户部银行的纸币包括银两票、银元票和钱票三大类,标准的银两票为库平银,共有

1两、5两、10两、50两、100两五种。这是在西方影响下,由银行发行的钞票,已经是近代

纸币,和中国传统的纸币有了很大差别。

三、民间信用货币的兴起

在今天,信用货币是由国家和银行提供信用保证的流通手段,包括现金(纸币与辅

币)、期票、银行券、支票、银行存款以及电子货币等。

在清代,除了政府发行的纸币外,还出现了大量的民间自发的金融票据。这些票据种

类繁多,遍布各地。在鸦片战争前一个世纪内,出现了银/钱票(银票或钱票)、庄票和会票

几种金融票据。票据票在民间有不少其他的称呼,如“花帖”“期票”“库帖”“存票”“钱条”

“帖子”“钱帖”等。其中银/钱票是银号、钱庄、当铺或者其他商号发行的商业票据,用以代

替铜钱或银两流通。庄票是钱庄应顾客的要求而发行的一种期票。会票大体相当于汇

票,但还可用作清偿债务的凭证,用于多种债务的结算,其性质与现代银行托收结算颇为

相近。这几种金融票据都是信用货币。

银/钱票大体可分为四种:一是持去即可以取钱、认票不认人的票据;二是见到本人才

发给银钱的票据;三是定期取银或钱,尚未届期则不能取的票据;四是票上注写“外兑或换

外票字样”的不能兑现的票据。其中第一种是正常的、合法的银/钱票,第二种文献中多称

之为“期票”,第二至第四种是嘉道年间官府法律所不允许的银/钱票,因为它们都不能当

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