德国高等教育

陈  正  主编

中国科学技术出版社

·北  京·

看世界·强国教育

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总  策  划    秦德继

策划编辑    王晓义  赵  晖

责任编辑    王晓义

正文设计    中文天地

封面设计    锋尚设计

责任校对    焦  宁

责任印制    徐  飞

出   版    中国科学技术出版社

发   行    中国科学技术出版社有限公司发行部

地   址    北京市海淀区中关村南大街 16 号

邮   编    100081

发行电话    010-62173865

传   真    010-62173081

网   址    http://www.cspbooks.com.cn

开   本    710mm×1000mm  1/16

字   数    225 千字

印   张    14.5

版   次    2023 年 3 月第 1 版

印   次    2023 年 3 月第 1 次印刷

印   刷    北京荣泰印刷有限公司

书   号    ISBN 978-7-5236-0063-4 / G·1002

定   价    79.00 元

（凡购买本社图书，如有缺页、倒页、脱页者，本社发行部负责调换）

图书在版编目（CIP）数据

  德国高等教育 / 陈正主编 . -- 北京：中国科学技 

术出版社，2023.3

  （看世界·强国教育）

  ISBN 978-7-5236-0063-4

Ⅰ. ①德…  Ⅱ. ①陈…  Ⅲ. ①高等教育 - 研究 - 德国 

Ⅳ. ① G649.516

中国国家版本馆 CIP 数据核字（2023）第 036159 号

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丛书编委会

主  编：马燕生  张力玮

编  委：魏礼庆  车伟民  宗  瓦  宋晓枫  成协设

     张地珂  陈  正  阚  阅  陈晓清  朱安新

本书编委会

主  编：陈  正

编  委：陈洪捷  徐理勤  孙  进  殷  文  赵文平

        秦咏红  秦  琳  谢莉花  任  平  巫  锐

        王世岳  王兆义  王可欣  陈  囡  金  乙

        叶帅奇

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欣悉马燕生老友——中国驻法国大使馆原公使衔教育参赞，近年来牵头主编

了《法国高等教育》，将其纳入《看世界·强国教育》系列丛书，并诚邀笔者为本

系列丛书作序。其实，笔者并非比较教育研究界专家，若给这一领域的学术专著

作序肯定是很难的。不过，比较吸引笔者的是该系列丛书以“观察”为主旨，采

用“通览”或“透视”的方式认识国外高等教育。由于专职从事宏观教育政策研

究 30 余年，我一直十分关注世界各国及其国际组织的教育政策走势，经常通过不

同渠道了解教育动态信息，现在对非学术性的该系列丛书也发表些点评，还是可

以尽些微薄之力的。

现代意义上的高等教育，在不同国家中的制度形态分化十分明显。暂不细议

高等教育的法律定义和学界的主要共识，仅从联合国教科文组织 2011 年修订的

《国际教育标准分类》来看，高等教育是建立在中等教育之上、为专业化教育学科

领域提供的学习活动，以高度复杂和专业化的学习为目标，包括学术教育、高级

职业或专业教育。实际上，这一集各成员国“最大公约数”的定位，还不是高等

教育的全部功能，仅在 19 世纪至今的两百多年间，在高层次知识技能传授的基础

上，就有很多显著的拓展，在许多领域发生了重大变革。因此，各国制定的高等

教育政策，既在学制设置等方面参照了《国际教育标准分类》，又不仅限于上述

定位。

综观全球范围内的高等教育，从 20 世纪八九十年代到 21 世纪前 20 年，普遍

呈现规模显著增长的态势，至少在新型冠状病毒肺炎疫情暴发前，毛入学率超过

50%、进入所谓的“普及化”阶段的国家和地区已经超过 60 个，是 20 世纪 90 年

总    序

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德国高等教育

代初的 10 多倍。在学龄人口及其他公民对高等教育的量与质的要求不断提高的形

势下，许多国家，尤其是发达国家的高等教育，都在寻求适应本国乃至国际上多

元多样需求的发展路径。其中，部分发达国家的高等教育，在布局结构、办学特

色、育人模式、科研开发、社会服务以及国际交流合作等方面，进行了许多政策

调整和实践探索，收到不同的成效，形成各具特色的经验，也为其他发展水平国

家的高等教育提供了参考。

该系列丛书的各卷，分国别谋篇布局，沿着多方位视角，述介高等教育改革

发展现状和经验，但因所涉国情不同，“通览”或“透视”维度不同，各卷的板块

章节设置亦各异。该系列丛书遵循“兼收并蓄”“海纳百川”的精神，既选取了长

期关注某一国家或相关领域的学者的研究成果，又汇集了曾在外交一线工作过的

专家的专题分析结论；部分文章系从直接观察和亲身经历概括而成 , 从而形成了有

别于学术专著的特色与风格。特别是在网络日益发达、信息早已过载的当下，在

传统媒体、网络媒体、新媒体、自媒体纵横交错的生态中，该系列丛书各卷展示

了理性分析和感性认识融洽交织的鲜明特点，相信会使读者朋友们感到开卷有益。

奋斗长征路，铸就新辉煌。中国特色社会主义进入新时代以来，教育事业在

全面建设社会主义现代化国家中的基础性、先导性、全局性的作用更为突出，取得

了新的历史性成就，发生了新的历史性变革，教育对外交流合作也迈上了新台阶。

党中央、国务院发布的《中国教育现代化 2035》战略规划，围绕“开创教育对外

开放新格局”提出了总体要求，党的二十大报告对新时代新征程高等教育的使命任

务作出了新的战略部署。总之，站在“两个一百年”奋斗目标的历史交汇点上，我

国高等教育的现代化，对标的是中国式现代化。高等教育的改革发展，正在融入加

快建设教育强国、科技强国、人才强国的洪流之中，奔向中华民族伟大复兴中国梦

的宏伟目标。笔者希望，该系列丛书能够为专家学者从事国别教育研究提供参考，

同时为社会各界人士了解有关国家和地区高等教育的基本面提供帮助。

国家教育咨询委员会秘书长 

张 力

教育部原教育发展研究中心主任

2022 年 12 月

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序

陈正博士主编出版《德国高等教育》一书，邀笔者作序，笔者感到非常高兴。

德国高等教育在世界上具有重要地位和影响。该书对当下德国高等教育的政策动

态、科教体制、育人模式、特色优势进行了精练的介绍和分析，为我们进一步推

动高等教育的改革和发展提供了可以攻玉的他山之石。

同时，阅读该书，也使我们切实感受到我国高等教育发展之迅猛，从过去对

发达国家的远望、仰视到逐步地平视，从跟跑、并跑到在某些领域的领跑。德国

精英大学计划与我国世界一流大学和一流学科建设，德国高等教育应对人工智能

时代与我们刚刚闭幕的 2022 年世界慕课大会，德国强化博士生导师指导与我国首

次全国研究生教育会议精神的落实，各有特色，精彩纷呈，可谓各美其美。陈正

博士主编《德国高等教育》，正是在文化自信基础上的美人之美，践行“文明互鉴

超越文明冲突、文明共存超越文明优越”，从而实现各国高等教育领域的美美与

共。该书内容丰富，重点突出，思路清晰，好文荟萃，读之甚喜。

陈正博士是德国高等教育研究的知名学者，毕业于德国的柏林洪堡大学教育

学院，师从著名教育学家于尔根·享策（Jürgen Henze）教授，长期从事国际比较

研究和教育外事工作，学术成果和驻外经历丰富，是在博学笃行中探究德国教育

理论真知、在跨文化浸润中体味德国教育实践精髓的研究者。陈正博士曾为德国

弗莱堡大学的福格尔教授和笔者主编的《中德形象报告——德语国家文化学、媒

体学与语言学视角下的中国形象》赐稿，曾在笔者主持的教育部高等教育司委托

项目“世界慕课发展报告”中承担了德国慕课发展研究的部分。每次愉快的合作

都留下了美好的印象。《德国高等教育》各章各篇的作者，如陈洪捷教授、孙进教

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德国高等教育

授等都是笔者熟悉和敬重的学者，疫情 3 年，久未谋面，然文如其人，见字如面，

细细读来，倍感亲切。

读这本书感到亲切，还有一个原因，是因为书中对德国高等教育的探讨再次

激活了笔者对在德国学习和工作的许多难忘的回忆。《德国高等教育》对德国综合

性大学、应用科学大学、人才培养机制、跨文化教育历史及现状等的阐述，使笔

者在德国的日日夜夜如幻灯片一样在眼前一幕幕闪过，笔者深深怀念严肃而又充

满关爱之心的敬爱的导师博尔滕（Bolten）教授，想念读博时与来自好几个国家的

同学在一起如切如磋、如琢如磨、共同进步的情景。因此，笔者认为中德两国人

民没有理由不成为互相欣赏的伙伴。

2021 年 6 月，笔者和哥廷根大学副校长何艾烨（Hiltraud Casper-Hehne）教

授共同创办了德文期刊《中德跨文化论坛》（Interkulturelles Forum der deutschchinesischen Kommunikation），旨在打造中德跨文化交流研究学术平台，对中德跨

文化交流中的问题、误解与冲突进行分析，以科学的方法探寻原因及解决路径，

贴近实践进行理论探讨，在理论引导下改进实践，从而更好地推动中国与德语国

家人民之间的理解与合作。笔者的导师博尔滕教授欣然应允担任名誉主编。陈正

博士致力于推动中德两国高等教育界的相知与交流，笔者所做的许多工作与陈正

博士不谋而合。我们已经共同做了许多事情，愿继续携手，为推动中德两国人民

的人文交流与合作做出力所能及的贡献。

最后，让我们共同重温习近平总书记在党的二十大报告中的重要论述，作为

我们踔厉奋发、砥砺前行的指引：“我们所处的是一个充满挑战的时代，也是一个

充满希望的时代。中国人民愿同世界人民携手开创人类更加美好的未来！”

是为序。

北京外国语大学党委副书记、副校长，教授

全国高校黄大年式教师团队“全球治理与国际组织人才培养团队”负责人

贾文键

2023 年 1 月 8 日

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前    言

PREFACE

德国高等教育历史悠久，也是世界上高等教育发达的国家。1949 年以来，德

国高等教育先后经历了战后重建、扩张和民主化改革、20 世纪 80 年代中期以来的

新公共管理改革。德国高等教育规模持续扩大，形成了以公立高校为主体、拥有

不同类型高校的差异化高等教育体系。近 20 年来，德国高等教育需求显著增长。

德国现有 423 所高校。其中，公立综合性大学 120 所，公立应用科学大学 205 所，

艺术类院校 57 所，管理类院校 34 所，其他类高校 7 所。除了高等学校，校外科

研机构也是德国高等教育体系的重要组成部分。德国通过积极推动高等教育改革、

改善高等教育治理、保障高等教育质量，以应对经济社会发展和科技进步的新变

化。无论是政策举措和科教体制，还是育人模式和特色办学，德国高等教育改革

发展的做法与经验都值得观察和研究。本书以通览德国高等教育为首要目的，抓

住国人关心的德国高等教育改革的重要问题，夹叙夹议，逐一展开。

一是适度推进高等教育分层发展，积极抢抓人工智能发展的关键机遇。德国

注重高等教育体系与全球发展趋势的相互作用，着力打造了一批具有国际透明度

和可比性的世界知名大学，且重视以“卓越集群”为基础，打破组织和学科壁垒，

共享资源，围绕某一重大问题组建研究团队。这符合现代知识生产模式中跨学科

或交叉学科研究的需求。同时，面对人工智能技术的全球发展，德国加大人工智

能学科、学位建设与人才培养，推进人工智能领域产学研合作与成果转化，以期

培养更多与人工智能发展相适应的高层次技术人才，进而提高德国在该领域的全

球竞争力。

二是持续重视高等实践型人才培养，实现学术型与应用型大学并存并荣。专

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德国高等教育

门从事应用型高等教育的应用科学大学（FH）是现代高等教育体系的重要组成部

分，也是德国高等教育的重要标志。德国应用科学大学的核心任务是应用型研究

和实践型教学，“不同类型，同等重要”是对德国应用科学大学与综合性大学间关

系的理想表达。德国以学位设置为突破口，进一步加强了学术型与应用型高等教

育之间的衔接和交流，为两类高校之间的学生流动创造了制度性条件，激发了应

用型高等教育的活力，保证了德国社会人才结构的均衡，共同推动德国高等教育

水平不断提高。

三是直面高等教育质量改革要求，创新关键体制机制与培育质量文化并举。

德国高等教育领域的改革逻辑整体呈现“演进式”特点，注重历史的延续性，着

力破解体制机制障碍，打造高等教育质量保障新文化。近年来，德国高等教育围

绕质量保障问题，在高等工程教育、博士生教育、教师教育、跨境教育等领域的

改革举措引人关注，且与我国高等教育关注的改革议题有较高重合度。自新型冠

状病毒肺炎疫情暴发以来，德国高校作为重要的社会子系统，借助成熟的数字化

媒体技术，建立了较为有序的教学科研秩序，以线上教学推动教学创新。这得益

于德国高等教育主动应变求变的质量保障文化。这也说明，德国高等教育与国际

高等教育质量保障新变革同频共振，通过关键体制机制改革开创高等教育质量保

障新局面。

党的二十大报告指出，“我们要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领

驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国”。高等教育在其中发挥了关键

作用。我国高等教育在传统、体制、发展状况上，与德国高等教育存在差异。而

德国作为高等教育传统深厚且改革步伐较快的国家，其体制与实践、经验与教训，

值得重点关注、深入透视。我国正走近世界舞台的中央，作为最大的发展中国家，

我国的高等教育与德国高等教育相互影响，与世界高等教育同频共振，必须乐于

借鉴、加快发展、深化改革。本书的内容体现了国内德国教育研究者的真实感受

和独特视角，既有理论性，又具有可读性。相信这本书的出版一定会对读者有所

启发，有助于推进其进一步深入观察和研究德国高等教育，既见贤思齐，又批判

分析。

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政策举措篇

德国精英大学计划：特点与特色............................................................................ 2

德国资格框架构建：策略与启示............................................................................ 7

人工智能时代：德国高等教育应对举措 ............................................................. 30

科教体制篇

德国高等教育和研究体系概览.............................................................................. 38

趋同与特色：德国应用科学大学“应用型研究”的机遇与挑战..................... 58

德国高等工程教育：传统、特色与创新发展 ..................................................... 76

育人模式篇

德国应用科学大学的人才培养模式及其启示 ................................................... 100

学徒制：产教协同育人的德国模式.................................................................... 123

“增量”改革：德国强化博士研究生导师指导的新举措................................. 139

德国高校跨文化教育历史溯源、实践路径与现实启示................................... 153

目 录

CONTENTS

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德国高等教育

特色办学篇

跨学科与实践性：德国劳动教育教师培养模式探析....................................... 168

德国学习工厂产教融合的特点及启示................................................................ 185

行业自律：德国行会与教育规范建设研究 ....................................................... 198

主要参考文献........................................................................................................ 213

后记 ........................................................................................................................ 217

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政策举措篇

政策举措篇

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德国精英大学计划：特点与特色

德国的精英大学计划启动于 2005 年，旨在通过重点资助的方式，增强德

国大学的实力和国际竞争力，打造德国的世界一流大学。该计划迄今已实施

10 年，对德国大学的发展产生了深远的影响。该计划出台时，国内不少人都

认为德国这一计划是受到我们的“985 计划”的启发，而且，国内不少研究者

比较注重中德两国一流大学计划的共同性。但是，稍加比较便可看出德国的精

英计划有着自己的特点和特色。以下从四方面加以说明。

一、精英大学计划是基于学术自治原则的政府行为

该计划虽然由联邦政府提出，所需经费也由联邦和各州政府提供，

但具体的实施与操作过程则由德国科学基金会（DFG）和科学审议会

（Wissenschaftsrat）具体负责。德国科学基金会是大学和科研机构自己的机构，

从法律上看是一个私人法人团体（privatrechtlicher Verein）。科学审议会是德

国联邦政府、各州政府及学术界在高等教育和科学领域的合作机构和决策咨询

机构。它由 54 名成员组成，分为学术组（32 名成员）和行政组（22 名成员）

两个组。学术组的成员由德国总统任命，其中 24 名科学家由若干大型科研及

学术机构（如德国科学基金会、马克斯·普朗克研究协会和高等学校校长联合

会等）提名，8 名社会人士由联邦和各州政府共同提名。

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政策举措篇

联邦和各州政府虽然提供经费，但哪一所大学进入精英大学名单，并不

由联邦教育部决定，而是由德国科学基金会组织评审委员会来决定。按照协议

规定，整个计划的实施由德国科学基金会和德国科学审议会共同承担。德国科

学基金会负责执行第一条和第二条资助路线的实施，即研究生院和科研集群项

目，而未来构想项目则由科学审议会负责审核。所有大学均可提出申请。申请

书由各州主管科学的行政机构提交给德国科学基金会。每所大学可以申请一个

或者多个研究生院项目、一个或者多个卓越集群项目，以及第三条资助线。

德国科学基金会和科学审议会联合组建共同委员会，成立审批委员会。

共同委员会由专家委员会和战略委员会构成，专家委员会由德国科学基金会评

议会任命，有 14 位成员；战略委员会由科学审议会的科学理事会任命，有 12

位成员。两个委员会的成员半数以上是在科学研究、高校管理或者是经济界具

有长年海外经验的专家。审批委员会则由共同委员会和联邦与州负责科学的部

长组成。

在专家科学评估基础上，共同委员会将对所有申请做出最终推荐意见。

审批委员会根据推荐意见做出决定。共同委员会的成员每人拥有 1.5 票，各州

部长分别拥有 1 票，联邦教育与科研部部长拥有 16 票。最终的资助决定将由

联邦和各州负责科学的部长联合公布。

总之，联邦政府和各州政府在最后的决策中虽然占据主导地位，但项目

运行的过程并不受政府控制。

二、精英计划是基于评选和竞争的资助计划

一般人都知道，德国的大学精英计划仅资助了 10 所左右的精英大学，但

是，由于此计划的执行是一个评选和竞争的过程，参与竞争的远远不止这 10

余所大学。比如在 2006 年第一轮的评选过程中，有 74 所大学提交了 319 份预

项目申请，经过专家评审，90 份申请进入第二轮评审，其中有 39 个研究生院

项目、41 个科研集群项目和 10 个未来构想项目。经过第二轮的评审，来自 22

所大学的 38 个项目获得资助，其中有 18 个研究生院项目、17 个科研集群项

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德国高等教育

目和 3 个未来构想项目。

第二期资助（2010— 2017 年），有 64 所大学提出了 227 个申请项目，其

中有 98 个研究生院项目、107 个科研集群项目、22 个未来构想项目。DFG 组

织了 20 个国际专家小组对 205 个研究生院和科研集群项目进行了评审。科学

审议会对 22 个未来构想项目进行评审。在专家评审的基础上，由 DFG 和科学

审议会组成的共同委员会通过投票评选出 32 所大学的 59 项申请进入最终一轮

的评选（25 个研究生院项目、27 个科研集群项目和 7 个未来构想项目）。在

最终一轮的评选中，以上候选项目与第一期接受资助的项目一起接受专家的评

审。最终评选出 44 所大学的 99 个项目，其中包括 45 个研究生院项目（33 个

是原有的，12 个是新增的）、43 个科研集群项目（其中 31 个是原有的、12 个

是新增的）和 11 个未来构想项目（6 个是原有的，5 个是新增的）。

也就是说，提交申请的大学，不管最终是否被批准，在申请的过程中其

实都已经或多或少地朝着精英大学计划所引导的方向迈进了一步。

作为一个公开评选和竞争的过程，精英大学计划不仅体现了公正和透明

的原则，更主要的是带动了更多的大学参与到了提升人才培养和科研质量的行

列中来。目前，德国共有 100 余所大学，而参与申请的大学通常达到 70 余所，

最终进入精英计划的大学也只有几十所。

由于精英大学计划是建立在竞争的基础上，所以入选的精英大学不存在

终身制的问题。该计划不搞论资排辈，实行能进能出的原则。比如 2006 年

第一批 3 所大学出笼，慕尼黑工业大学、慕尼黑大学、卡尔斯鲁厄工业大学；

2007 年第二批大学选出，亚琛工业大学、海德堡大学、弗莱堡大学、哥廷根

大学、柏林自由大学和康斯坦茨大学入选。其中，康斯坦茨大学创建于 20 世

纪 60 年代，属于新建大学。

而 2012 年第三批精英大学评选结果则显示，第一批和第二批中的哥廷根

大学、弗莱堡大学和卡尔斯鲁厄工业大学 3 所大学遭到淘汰。同时新增了 5 所

大学，即柏林洪堡大学、德累斯顿工业大学、不莱梅大学、科隆大学和图宾根

大学。

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政策举措篇

三、精英大学计划是基于项目的资助计划

德国的精英大学计划不是笼统针对大学的，而是以具体的项目为中心的。

项目分为 3 类，这也就是精英大学计划所谓的 3 条资助线路。第一条线路是研

究生院项目，其实就是博士研究生的培养项目，或者说是以课题为基础的博士

生培养项目。第二条线路是所谓卓越集群，就是指跨学科、跨单位的研究项

目。第三条线路是所谓未来构想，即大学未来有特色、有国际竞争力的科研和

学科方向。精英大学计划所资助的就是这 3 条线路中的具体项目，大学需要在

这 3 条线路中去分别申请项目。有的大学可能只是申请到了第一或第二条线路

中的一个或两个项目，比如博士培养项目或科研集群项目。而只有当一所大学

在 3 条线路中同时得到了资助，才被称为精英大学。显然，除了精英大学，还

有一批大学的不同项目也获得了资助。

我们通常所说的 10 余所精英大学，其实是指在 3 条资助线路中均得到了

资助的大学。或者说，所谓精英大学，其实是得到资助项目最多的大学。

就是说，能否进入精英大学计划，取决于一所大学所申请到资助的项目

的多寡。按此逻辑，一所大学无论如何优秀，也不可能所有的学科和专业都同

时达到一流的水平，有若干出色的项目（学科），就足以跻身精英大学的行列。

同时，对一所精英大学而言，也不意味着要追求将所有学科一律建成世界一流

的目标。

四、精英大学计划既重视科研，也重视人才培养

现代研究型大学起源于德国，同时现代研究生教育也起源于德国。教学

与科研的统一一直是德国大学的精髓所在。精英大学计划秉承这一传统，把

科研和人才培养列为精英大学计划的核心内容。如前所述，精英计划具体包括

3 个组成部分：研究生院建设、卓越集群建设，以及突出大学发展特色的未来

构想。

研究生院旨在资助一些优秀的博士研究生培养项目，培养年轻的科研后

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德国高等教育

备人员，为博士研究生进行国际化、跨学科的研究提供良好的科研环境，从而

提高德国博士研究生培养的总体水平。在 3 轮的资助中，分别有 18 所、21 所

和 45 所研究生院得到资助。从总体看，精英大学计划虽然有 3 条资助路线，

其实每条路线中都包含有博士研究生培养的内容。从经费上看，3 条资助路线

的总经费中，有 50% 以上的费用是用在了博士研究生身上。所谓研究生院其

实就是博士研究生培养的一种新模式。这种比较新的模式，目的在于加强导师

以及导师组与博士研究生的联系，基于特定的项目，让博士研究生获得参与科

研的更多机会，让导师的指导更加规范化。总之，精英大学计划的一个核心目

标是提高博士研究生培养的水平。

{ 原文刊载：陈洪捷 . 德国精英大学计划：特点与特色［J］．华东师范大

学学报（教育科学版），2016，34（3）：4-6.}

（作者简介：陈洪捷，北京大学中国博士教育研究中心主任，教授，洪堡

学者，博士研究生导师）

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德国资格框架构建：策略与启示

从全球视野看，为构建高质量职业教育体系进而保障职业教育促进国家

经济发展、社会稳定等功能的实现，国家资格框架的建立与优化成为诸多国

家的共同选择。作为拥有完整职业教育体系和高质量职业教育发展的少数国

家之一，德国历来将国家资格框架构建视为夯实职业教育体系的基石，在相

关领域展开了多种形式的探索，并积累了丰富的制度与实践经验。通过将不

同类型的教育资格证书与职业资格证书纳入统一框架中，在谋求二者等值与

互认的基础上，一方面，将职业教育与普通及学术教育纳入平等的视野下，

消除不同教育类型间森严的渗透壁垒，提高现有各种资格的透明度，促进不

同资格间的交流沟通，弥合职业学校教育与职业培训之间、职业教育与普通

及学术教育之间互认融通的鸿沟；A另一方面，从本源上破解终身教育的制度

瓶颈，在顶层设计的高度上加速教育生态布局，既是为公民打造一条无障碍

的、可以自由流动的终身学习体系的应然之路，也是践行学习型社会的应有

之义。B

A European Centre for the Development of Vocational Training，European Training Foundation，United

Nations Educational，Scientific and Cultural Organisation，and UNESCO Institute for Lifelong Learning.

Global Inventory of Regional and National Qualifications Frameworks 2019，Volume II：National and

Regional Cases［R］．2019：49.

B 李玉静 . 资格框架制度：内涵与意义［J］．职业技术教育，2015，36（1）：1.

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德国高等教育

对我国来说，国家资格框架是现代职业教育体系构建的有效途径和重要

抓手 A，也是建设现代职业教育体系过程中有待深入挖掘与研究的热点和焦

点 B。德国资格框架构建所体现的思想内核与我国新《职业教育法》中“国家

建立健全各级各类学校教育与职业培训学分、资历以及其他学习成果的认证、

积累和转换机制，促进职业教育与普通教育的学习成果融通、互认”的要求 C

不谋而合。受制于文化背景和经济形态等因素，德国的国家资格框架呈现一定

的个性特征，因而在联系我国实际的过程中，透过个性发掘出其一脉相承的思

想内核才是第一要义。他山之石，可以攻玉，在我国国家资格体系尚待优化与

完善的背景下，德国经验在一定程度上值得学习与借鉴。

一、德国资格框架的构建内容及理念

（一）框架内容

1．资格框架定义

2005 年，由欧洲资格框架小组专家组成员组成的委员会提出了基于学习

成果（learning outcomes）的以促进资格透明性和迁移性，以及加强终身学习

为目标的欧洲资格框架蓝图。D2007 年 10 月 24 日，欧洲议会通过了适应欧洲

公民终身学习需求、含有 8 个级别的《欧洲终身学习资格框架》（The European

Qualifications Framework for Lifelong Learning，EQF）。其中将资格框架定义为

基于学习成果指标对各级各类资格进行等级划分的工具。其目的在于建成完整

的资格体系，保障与就业市场和公民社会有关的各类资格的透明度、融通性、

A 梁鹤 . 现代职业教育体系视域下澳大利亚资格框架制度研究［D］．西安：陕西师范大学，2016.

B 林克松，石伟平 . 改革语境下的职业教育研究——近年中国职业教育研究前沿与热点问题分析［J］．

教育研究，2015，36（5）：89-97.

C 邓宝山 .《职业教育法》修订解读［EB/OL］．（2022-06-10）［2022-06-30］．http://www.mohrss.

gov.cn/xxgk2020/fdzdgknr/zcjd/zcjdwz/202206/t20220610_452815.html.

D European Communities.The European Qualifications Framework for Lifelong Learning（EQF）［R］．

Luxembourg：Office for Official Publications of the European Communities，2008：3.

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- 9 -

政策举措篇

等值性和可获取性 A。这一框架的核心要素是基于学习成果的 8 个等级的“共

同参照标准”（common reference levels），用以作为各国不同教育与培训体系

中资格证书横向比较的转换器。参考该“元框架”（Meta-Framework），德国

资格框架（Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen，DQR）基于

德国国情，对其进行了适宜的本土化改造与升级，将其作为统一性的国家级工

具，从而在学习效力、资格和经验评估透明化方面迈出了重要的一步。

2．资格框架结构

总体来说，DQR 是一个跨领域的综合性国家资格框架，覆盖普通教

育、高等教育、职业教育与培训等不同教育领域。由于其以欧洲资格框架

（EQF）为蓝本，故其所有资格均能够与 EQF 的 8 个资格等级形成对照。作

为依据学习成果对德国教育体系资格进行分类的工具，DQR 大致由纵向上

划分的 8 个“资格等级”（Niveau）和横向上归入的 30 多种“资格类型”

（Qualifikationstyp）构成（表 1BC）。

表 1  DQR 等级描述符及资格类型

等级 资格（Qualifikation） 等级描述符（Niveauindikator）

等级 1 · 职业准备教育（BvB，BvB-Reha；BVJ）

在清晰和稳定结构化的学习领域 / 工

作领域中，完成简单要求。该任务通

过引导而完成

等级 2

· 全日制职业学校（职业基础教育）

· 职业准备教育（BvB，BvB-Reha；BVJ；EQ）

· 学校毕业证书（ESA）/ 主体中学毕业证书（HSA）

在清晰和稳定结构化的学习领域 / 工

作领域中，专业地完成基本要求。该

任务尽可能地通过引导而完成

A European Communities.The European Qualifications Framework for Lifelong Learning（EQF）［R］．

Luxembourg：Office for Official Publications of the European Communities，2008：4.

B BLK DQR Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges

Lernen.Handbuch zum Deutschen Qualifikationsrahmen.Struktur- Zuordnungen- Verfahren- Zuständigkeiten

［R］．Bundesministerium für Bildung und Forschung，2013：17-22.

C BLK DQR Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges

Lernen.Liste der zugeordneten Qualifikationen［R/OL］．（2021-08-01）［2022-06-23］. https://www.dqr.

de/dqr/de/service/downloads/downloads_node.html.

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- 10 -

德国高等教育

（续表）

等级 资格（Qualifikation） 等级描述符（Niveauindikator）

等级 3

· 全日制职业学校（中学毕业证书）

· 双元制职业教育（2 年制）

  中学毕业证书（MSA）

在相对清晰和部分开放的结构化学习

领域 / 职业活动领域中，独立完成专

业要求

等级 4

· 双元制职业教育（3— 3.5 年制）

· 全日制职业学校（州法律规定的职业教育；针对

健康和老年护理职业的联邦法定培训规章；依据

BBiG/HwO 的完整资格化职业教育）

·  根据 BBIG 的职业转行教育（等级 4）——航空地

面交通服务人员（通过考试）

· 一般高校入学资格（AHR）

· 有专业限制的高校入学资格（FgbHR）

· 应用科学大学入学资格（FHR）

在广泛且处于变化中的学习领域 / 职

业活动领域中，独立计划和实施专业

任务

等级 5

·  IT 专长者（通过认证的）

· 服务技术员（通过考试的）

·  依据 BBIG§53/HwO§42 的其他职业进修教

育资格（等级 5）

·  依据 BBIG§54/HwO§42 的职业进修教育资

格（等级 5）

经考

试认

定的

职业

行家

在复杂、专业且处于变化中的学习领

域 / 职业活动领域中，独立计划和实

施广泛的专业任务

等级 6

· 专科学校（州法律规定的继续教育）

·  师傅

· 商务专家（Fachkaufmann）（通过考试的）

· 商业管理人（Fachwirt）（通过考试的）

· 操作型专长者（IT 领域）（通过考试的）

·  依据 BBIG§53/HwO§42 的其他职业进修教

育资格（等级 6）

·  依据 BBIG§54/HwO§42 的职业进修教育资

格（等级 6）

专业

学士

在学术专业的子领域或者在职业活动

领域中，计划、实施和评价广泛的专

业任务和问题，以及自我负责地管控

整个过程。其要求具有复杂性和经常

变化的特点

· 学士和同等学力

等级 7

· 策略型专长者（IT 领域）（通过考试的）

·  依据 BBIG§53/HwO§42 的其他职业进修教

育资格（等级 7）

  °职业教育人员（通过考试的）

°根据 BBIG 的企业经营人员（通过考试的）

°根据 HwO 的企业经营人员（通过考试的）

  °技术型企业经营人员（通过考试的）

专业

硕士

在学术专业领域或者在策略导向的职

业活动领域中，实施新的、复杂的任

务和问题，以及自我负责地管控整个

过程。其要求具有经常变化且不可预

见的特点

· 硕士和同等学力

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- 11 -

政策举措篇

（续表）

等级 资格（Qualifikation） 等级描述符（Niveauindikator）

等级 8 · 博士和同等艺术类毕业证书

在学术专业领域中获取研究性认知，

或者在职业活动领域中开发革新性的

方案和方法。其要求具有新颖性和不

明确性的特点

依据 8 个等级归入的学历资格与职业资格的等级排列尤为关键，这是

确保学历与职业资格等价的一种制度标尺。除了纵向级别划分，DQR 在资

格的横向上通过等级描述符对资格要求进行概览性描述，针对普通教育、职

业教育两类教育资格的特点，利用“学习领域”（指向普通教育）或“工作

领域”（指向职业教育）等术语区别和具体描述计划、处理和评估不同任务，

以及相关问题所需的能力。尤其值得注意的是，在等级 6 和等级 7 上，学

历 / 学术资格与职业资格得到完全平等的体现，术语区别体现为“学术专

业的子领域或职业活动领域”中的任务和问题。由此可见，DQR 虽然将职

业资格和学历 / 学术资格归为不同类，但两者是等值的。总体来说，横向

上资格类型多元并存、纵向上资格等级有序递进，共同勾勒出 DQR 的基本

概貌。

就横向的资格类型来看，DQR 依据资格来源及应用范畴多样化的属性，

对照所在部门或学科 / 专业 / 职业不同的类型对资格进行划分。总体上涉及两

类资格：学历资格和职业资格。前者涉及普通教育、高等教育和正规的职业教

育领域，其名称中的“学历”即个体的学习经历，在教育和就业语境中，该经

历特指个体接受的正规教育经历，学历资格即意味着个体经由学习经历且达到

了所在学历阶段完整的学习成果要求，并表现在个体所掌握的知识、技能及能

力各方面。职业资格主要涉及职业教育与培训领域，被理解为“人们学到的能

力与职业任务”的系统化结合，是从事一种职业活动时能够应用和通过学习获

取的能力或潜力，包括知识、技能和技巧。

就纵向的资格等级来看，DQR 依据资格的纵向发展属性，对资格进行从

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- 12 -

德国高等教育

低到高的等级水平的划分。它将教育与培训领域中所有可获取的资格划分为

8 个级别，个体通过一段时间学习所掌握的学习成果只有满足了各个资格等

级水平对个体应掌握学习成果的标准化要求（这种要求即个体所掌握的学习

成果，且该学习成果可以进一步划分为对个体知识、技能及能力等不同维度

的要求），才算是达到某一资格等级。具体说来，普通教育领域资格类型涉及

初中、高中、高校入学资格这几种类型，覆盖资格等级 2— 4 级；职业教育

与培训领域资格类型数量较多，目前主要涉及正规和非正规教育领域的资格

类型，覆盖资格等级 1— 7 级；高等教育领域资格类型与高校学位资格框架

（HQR：Hochschulqualifikationsrahmen）相对应，涉及学士、硕士和博士（或

同等学力）3 种资格类型，覆盖资格等级 6— 8 级。值得注意的是，每个资格

等级都有其相应的资格等级描述符，其核心内容是相应资格等级水平达标必

须要满足的要求，这种资格等级标准在一定意义上为个体资格的纵向发展提

供发展通道和标准参照。这些等级描述符不仅有助于定义和描述特定资格的

复杂程度（垂直方向），还有助于澄清其等级内容，如理论知识、实践技能

和横贯能力（transversal competences）等（水平方向）。因此，等级描述符是

重要的参考点，在加强教育、培训和资格制度的学习成果的定位上起到参照

作用。A

3．资格等级内涵

德国资格框架中资格标准制定的依据、内容与路径是资格框架建设的

核心，而资格等级描述符的确定则是资格标准制定的重点。具体说来，德国

资格标准体系涵盖资格体系、等级标准和资格类型规范 3 方面的内容：对

资格体系和等级标准来说，德国资格框架涉及 8 个等级，各个等级的标准全

面、具体地揭示了各等级资格对毕业生的素质要求，表达了毕业生应该知

道什么、怎么去做，以及如何更好地运用与发挥已有的能力（包括个体在

A Cedefop European Centre for the Development of Vocational Training.Analysis and overview of NQF level

descriptors in European countries［EB/OL］．（2018-08-29）［2022-06-30］．Luxembourg：Publications

Office.Cedefop research paper；No 66，2018.http://data.europa.eu/doi/10.2801/566217.

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- 13 -

政策举措篇

具体情境中的自主性与责任等）。对资格类型描述来说，德国 8 级资格框架

的资格类型涵盖职业教育与培训和普通教育 / 学术教育两个教育部门，目前

共计 20 多种。各个等级及每一资格类型均从专业能力（含知识与技能）与

个体能力（含社会能力与独立性）4 个维度进行描述。对资格类型规范来

说，它是对各级资格类型的综合规范。德国资格类型规范涵盖了资格类型

的能力描述（能力综述和在知识、技能、社会能力和独立性 4 个维度上的

分述）、具体举例（教育专业的名称、学制、法律基础、相关教学文件与

决议、毕业证书、资格名称、后续学习 / 职业渠道和具体化的领域特殊性

描述）和该资格类型下具体的资格目录（各个职业 / 专业领域的职业 / 专业

资格）。

在德国国家资格框架中，“资格”作为一种学习成果的衡量标准，旨在对

学习者所具备的知识、技能和能力等作出标准化及规范性的评判，以此作为决

定资格等级的主要依据。不依赖于学习过程与学习时间的长短，而以学习成果

（outcome）作为资格评判的主要内容是其核心原则。学习成果导向作为德国资

格框架的基本思想区别于输入（input）控制的先定的教学计划与内容、过程

（process）控制的学习过程组织、输出（output）导向的直接学习效力，而更

明确地以学习者在实践中和日常生活中对学习成果的运用为直接判断依据。以

学习成果为导向的资格框架有助于透明化地描述德国整个教育体系并建立相互

之间的关联，它在整体上将德国教育与培训资格划分为跨教育领域的 8 个纵向

等级和 4 个横向层面的能力导向矩阵。

（二）基本理念

1．学历资格与职业资格等值

同一等级的职业教育与普通 / 学术教育的资格归入基础是 DQR 的等级

描述符（表 1），能够胜任同一等级描述符要求的资格可归入到同一等级。这

意味着，该资格所要求的任务在复杂程度、广泛程度、应对不确定性变化等

方面大致相当。对此，DQR 各等级的学习成果具体描述了需要的能力，即

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- 14 -

德国高等教育

必需的知识、所需的技能、社会能力以及自主性。例如同处于 DQR 等级

6，职业资格指向职业教育领域的师傅、专业管理人员等，学术资格指向学

术教育领域的学士，两类人群都应达到“在学术专业的子领域或在职业活动

领域中计划、实施和评价广泛的专业任务和问题，以及自我负责地管控整

个过程”的资格要求。从这个描述上来看，他们尽管分属不同领域——学术

专业领域和职业活动领域，但指向的是同等级资格，具有同等的人力资源

价值。

2．学历资格与职业资格不同类

DQR 中 8 个级别的学历资格和职业资格归属首先表明了两种教育类型存

在的独立性，同时也表明了同一级别中的等值性。虽然学历资格与职业资格

通过学习成果描述符实现了等值，但这并不意味着两者是可以相互简单替代

的。同样以 DQR 等级 6 为例，师傅与学士等值并不意味着获得师傅资格后不

值得去攻读大学学位，也不意味着获取学士资格后无需师傅资格考试便可直

接从事师傅类的工作，两者在职业路径与学术路径上各有自身价值。DQR 描

述的资格等值并不否认这样一个事实，即不同学习地点获得的不同资格指向

不同的专长和重点，并不能相互替代，对原先体系中的准入条件也不产生影

响。从该意义层面看，师傅与学士所必需的专业能力和个体能力是不同的，这

些资格在人员配置时是不可轻易互换的。师傅资格不能“改写”成学士学位，

反之亦然。因此，教育路径决策是基于所追求的活动领域而不是基于 DQR

级别。

3．“不同类但等值”理念下的资格构成

学历资格与职业资格在不同的学习 / 工作领域中习得，并针对不同的学

习 / 工作任务而进行资格化。仍以 DQR 等级 6 为例，该等级中“知识”描述

明确规定：“具有涉及某一学科专业的科学基础、实践运用，以及重要理论与

方法的批判性理解等方面的广泛和综合的知识或者具有涉及当前专业发展的广

泛和综合的职业知识”“拥有某一学科专业继续发展的知识或者某一职业活动

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- 15 -

政策举措篇

领域的知识”A。在上述描述中，“或者”一词之前的描述对应学术资格，与德国

高校学位资格框架（HQR）的等级 1（学士水平）相对应；“或者”一词之后

的描述对应同等级的职业资格。该例子表明，一方面，在第 6 等级的学术或职

业领域中都需要某种“知识”，尤其是“广泛和综合的知识”“进一步发展的

知识”，这是应对不确定性任务和创新发展的基础；另一方面，通过 DQR 及

其表述予以等级的等值性，用“或”的前后句段清晰地呈现两者的领域差异。

即使在不同的两个领域：职业教育或学术教育，其资格也可以按照等级标准归

入 DQR 的同一等级。

资格（毕业）证书的等值归入，在欧洲尤其是在德语圈国家中引发了关

于职业类毕业证书与学术类毕业证书是否完全相等的争论。“不同类但等值”

（Ungleichartig aber gleichwertig）理念旨在强调普通教育与职业教育的多样性。

这种观点的支持者认为，大学学习框架主要侧重于获得理论知识，而职业教育

旨在发展职业行动能力；批评者则认为，学术教育与职业教育的柱状划界已过

时，相反，当今的劳动市场需求（对于学术人员而言）需要同等的理论科学

知识和职业实践能力，因此他们主张缩小普通教育与职业教育之间的“价值

差距”。B

二、德国资格框架中的高等资格构建分析

在整个教育体系中，德国资格框架中的高等资格主要指向 5—8级，其中，

第 8 级为（学术）博士。这些资格既包含学历型资格，如学术学士、学术硕士

与博士，也包含非学历的三级高等职业资格（图 1C）。针对后者，2020 年新

修订的联邦《职业教育法》中对其进行了特别规定。

A BLK DQR Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges

Lernen.Handbuch zum Deutschen Qualifikationsrahmen.Struktur- Zuordnungen- Verfahren- Zuständigkeiten

［R］．Bundesministerium für Bildung und Forschung，2013：20.

B BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung.Durchlässigkeit im Bildungssystem - Möglichkeiten zur Gestaltung

individueller Bildungswege［R］．Bonn，2017：23.

C 姜大源 . 职业教育学位设置：文本分析与模式识别——基于比较视野的职教法律法规相关条款的释

解［J］．中国职业技术教育，2020（16）：5-24.

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- 16 -

德国高等教育

图 1 德国教育类型及资格等级

（一）高等学术资格

资格框架是正式教育资格的系统表达，其中根据特征（“描述符”）区分

和解释不同级别。资格框架以学习成果为导向，并描述在一定水平上获得资

格的能力。对于学术资格来说，“高校资格框架”（HQR）具有重要作用，该框

架于 2005 年由大学校长联席会议（HRK）、州文教部长联席会议（KMK）和

联邦教育与研究部（BMBF）首次共同制定，并于 2017 年进行了修订和扩展。

HQR 描述了毕业生在学士、硕士或博士学位水平上应该知道、理解和能够做

的事情。它从两个层面对不同等级水平所应具备的核心能力展开了描述：一方

面是在科学认知的基础上采取反思性和创新性行动的能力，另一方面是应用科

学方法从而产生新知识的能力。这里区分了反思性的知识运用（树立科学认

知）和批判性的知识产生（使用科学方法）。

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- 17 -

政策举措篇

2017 年修订版的高校资格框架（HQR）构成了制定资格目标、设计和认

证大学培养方案的基础。为了提高大学对 HQR 的认可度进而实现其在更大范

围内的推广，HRK 在 2019 年 10 月发布了相关使用手册，对不同学位水平上

的能力要求进行了详细阐释和重点区分。此外，HQR 中围绕专业特定内容的

描述对大学人才培养方案的设计还有相当大的助益作用。总的来说，作为颇受

欧洲高等教育区认可的资格框架，HQR 在提升大学培养方案的可比性和增强

学生在不同大学之间切换的流动性方面都功不可没。A

根据 HQR，学术教育资格共划分为 3 级资格：学术学士、学术硕士与博

士（图 1 左半部分）。其入学要求、学习期限、毕业选择、与职教的转换、授

予资格描述如表 2 所示。

表 2  高等教育学位资格概述

高等教育学

位资格 第 1 级：学士学位 第 2 级：硕士学位 第 3 级：博士

学位

（1）入学

要求

拥有高等教育入学资格（一般

或特定学科的高等教育入学资

格；应用科学大学入学资格；

根据联邦各州的规定，经由特

定流程审核以“确定资格”，

为具有职业资格但没有高等教

育入学资格的申请人提供高等

教育入学资格）；根据联邦各

州针对没有在中学获取高校准

入资格的职业资格的相关规定

进行流程操作

Ⅰ . 对本硕一体化学业［传统 Diplom

（理科硕士），Magister（文科硕士），

国家考试］：拥有高等教育入学资格；

根据联邦各州“申请者的大学准入”

的相关规定进行流程操作。

Ⅱ . 硕士级别：第一高等教育资格（至

少学士水平）“申请者的大学准入”，

再加上由各高等教育机构自主定义的

其他（额外）入学要求

硕 士（ 普 通 大

学； 应 用 科 学

大学），Diplom

证 书 文 凭（ 普

通大学），Magister，国家考试，

优秀学士学位

或优秀 Diplom

文凭（FH）。额

外的入学要求

由各教育机构

自主制定

A HRK.Qualifikationsrahmen［EB/OL］.［2022-06-30］．https://www.hrk.de/themen/studium/

qualifikationsrahmen/.

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德国高等教育

（续表）

高等教育学

位资格 第 1 级：本科学位 第 2 级：硕士学位 第 3 级：博士

学位

（2）学习

期限

3 年、3.5 年 或 4 年（ 包 含 论

文撰写）（分别对应 180、210

或 240 学分）；学士学位是进

入某一（学术）职业的第一

资格

硕士学位课程：1年、1.5年或 2年（分

别对应 60、90 或 120 个 ECTS 学分）；

对本硕一体化学业：4 年、4.5 年或 5

年（包括论文撰写，分别对应 240、

270 或 300 个 ECTS 学分）

无

（3）毕业

选择

接续硕士学位课程（若成绩优

异，甚至可以直接攻读博士学

位课程）；选择其他继续教育

继续直至完成博士学位；选择其他继

续教育

（4）从“职

业教育与培

训”的过渡

高等教育机构以外取得的并经

同层级的考核程序认可的资格

和能力，只要符合有关学习课

程的要求，便可计入学分（即

先前在其他地方积累的学分可

以得到有效换算与认可）+ 最

高可以替代 50% 的大学学业

初始的职业资格化毕业证书仍然是被

要求的，高等教育机构以外取得的并

经同层级的考核程序认可的资格和能

力，只要符合有关学习课程的要求，

便可计入学分（即先前在其他地方积

累的学分可以得到有效换算与认可）+

最高可以替代 50% 的大学学业

（5）高等教

育机构授予

的资格 // 高

等教育学位

和国家考试

B.A.；B.Sc.；B.Eng.；B.F.A.，

B.Mus，LLB；Diplom（FH）；

国家考试（Staatsexamen）

M.A.，M.S c .，M.Eng.，M.F.A.，

M.Mus.，LLM，etc.；Diplom（Univ.），

Magister，国家考试；为继续教育而设

的硕士学位课程①

博士学位

（二）高等职业资格

在获取“高等职业资格”的职业晋升教育（berufliche aufstiegsfortbildung）

中，在职业（初始）教育过程中获得的职业行动能力通过进一步的进修得以扩

展。先前的职业进修文凭有 200 多种，如“服务型技术员”“过程管理者”“专

业管理者”“专家型商务人员”“企业管理者”等。通过此次对《职业教育法》

的修订，联邦政府计划对职业进修文凭不受控增长的现象进行干预和管控，通

过设立透明化的职业进修阶梯，将之前的 200 多个职业进修文凭名称统一到该

阶梯框架下。

A 为继续教育而设计的硕士课程的学位名称没有规定，也不限于给定的学位名称，如 MBA。

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- 19 -

政策举措篇

《职业教育法》改进的核心是将职业进修文凭名称统一成进修教育中三阶梯

的资格证书名称：“（通过考试的）职业行家”（“Geprüfte/r Berufsspezialist/in”），

“专业学士”（“Bachelor Professional”）和“专业硕士”（“Master Professional”）

（表 3）。通过有吸引力的、国际衔接的资格证书名称，传递职业教育与学术教

育等值的重要信号，增加毕业生的流动机会和生涯发展机会。联邦教育与研究

部也想借此来增强德国职业晋升性进修所颁发的高层次职业资格的透明度，增

强学术教育与职业教育的等值性，提升职业教育的吸引力A，因此在DQR开发

过程中，上述 3 个层级的毕业证书也分配给了相应级别，即晋升性进修教育的

层级 1、2、3 分别对应于资格框架的 5、6、7 级。

表 3  德国《职业教育法》修订：促进职业教育资格化体系中的高级资格阶梯化

1 DQR 5 级

（通过考试

的）职业

行家

· 例如头衔称谓为：“（通过考试的）职业行家：服务技术员”（Gepruefte

Berufsspezialist fuer Servicetechniker）；

· 以往的称谓为：“（通过考试的）服务技术员”“认证的劳动与职业促

进专业人员”等

2 DQR 6 级 专业学士

· 例如头衔称谓为：“专业学士：结算会计”（Bachelor Professional in

z.B.Bilanzbuchhaltung）；

· 以往的称谓为：“师傅”“企业管理人员”“认证的结算会计”等；

· 与高校毕业证书：艺术学士，科学学士，教育学士，州法律规定的

专科学校毕业证书（国家认证的技术员，国家认证的教育者）等值

3 DQR 7 级 专业硕士

· 例如头衔称谓为：“专业硕士：企业经营人员”（Master Professional in

z.B.Betriebswirtschaft）；

· 以往的称谓为“认证的企业经营人员”“认证的职业教育者”等；

· 与高校毕业证书：艺术硕士，科学硕士，教育硕士等值

德国的双元制职业教育位于德国资格框架（DQR）的等级 3— 4，高等教

育的学士和硕士位于等级 6— 7，而职业进修教育相应的资格主要分布于 8 级

资格框架（DQR）的 5、6、7 三级。其中，职业晋升进修的第二和第三阶梯，

即职业学士和职业硕士与高等教育的学士和硕士学位等值，分别处于德国资格

框架中的等级 6 和等级 7。这也意味着，在德国资格框架中，职业进修教育的

A 中国驻德国大使馆教育处 . 德国职业教育动态信息［R］．柏林：中国驻德国大使馆，2018：8-10.

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- 20 -

德国高等教育

资格等级在纵向上是中等职业（教育）资格的进一步提升，在横向上也能与学

术路径中的学历资格等值。

就内部来看，职业进修教育体系的这 3 级资格之间也存在一些区别与衔

接：在职业活动领域上体现了由“复杂性”“变化性”到“策略性”的特点；

在专业任务上由“广泛性”到“自我负责地管控整个过程”；在独立性上对自

主性的要求也越来越高。总体来说，随着资格等级的提升，技术技能人员所面

临的职业世界——职业情境、职业活动领域、承担的任务和需要解决的问题的

不确定性、专业性以及策略性要求都在不断提升，技术技能人员在职业世界中

表现出来的职业知识与技能，包括计划、实施、评价任务与问题的水平在不断

提升，对职业活动过程的管控能力等也在不断提升。

三、德国资格框架构建的成就与挑战

（一）成就

1．资格框架促进人才流动性和终身学习

2000 年制订的《里斯本战略》提出：“将不同（国家）的教育体系统一到

欧洲教育领域的目标，不应通过统一的教育制度实现，而应该通过欧洲资格框

架（EQF）实现。”正因如此，EQF 的开发初衷便是作为各个国家的国家资格

框架蓝本而存在，用以作为各国不同教育与培训体系中资格证书横向比较的转

换器。德国资格框架（DQR）是对该“元框架”的本土化改造与升级，在本

质上是与 EQF 一脉相承的，基于学习成果的不同等级的“共同参照标准”也

能与 EQF 大致对应。在欧洲多数国家均以 EQF 为基准设立本国资格框架的背

景下，DQR 的构建无疑将“促进资格透明性和迁移性以及谋划终身学习为目

标的欧洲资格框架蓝图”A 提升到新的高度。作为统一性的国家级工具，DQR

在学习效力、资格和经验评估透明化方面迈出了重要的一步，对推动欧洲高等

A European Communities.The European Qualifications Framework for Lifelong Learning（EQF）［R］．

Luxembourg：Office for Official Publications of the European Communities，2008：3.

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- 21 -

政策举措篇

教育区受教人员的流动性和终身学习起着重大深远的作用。

德国资格框架的核心是对能力的跨教育理解，能力矩阵由 8 个垂直级别

和 4 个水平维度组成，即所谓的“描述符”。作为加强教育、培训和资格制度

的学习成果定位的重要参照标准，“描述符”一方面体现了学习成果与职业和

工作情境的相关性，加强了与劳动力市场的联系。借由使用可以被教育和培训

部门，以及劳动力市场所理解的语言，A 将重点转向学习者应该知道、理解和

能够做什么，对提高劳动力市场利益相关者资格的透明度有极大裨益。另一方

面，“描述符”对能力的细致区分，以及对情境和横贯能力的强调（包括知识、

技能、社会能力、自主性），也是全方位推进教育和培训体系现代化建设的必

然要求。通过“描述符”，德国资格框架显示了职业教育与普通教育或学术教

育的等同性，但是它仅是一种增强透明度的工具，而不是教育制度中的准入

工具。B

2．资格框架引领职业能力标准系统化构建

围绕职业教育人才培养、人才选拔、人才使用的一系列标准体系构建是

德国职业教育高质量发展的关键举措，职业能力标准体系是职业教育领域最核

心、最基础的准则与依据，直接关系德国现代职业教育体系的纵向衔接和横向

融通的通道构建。而构建国家资格框架、搭建不同教育类型间交互平台，以及

实现多种学习成果互认与转化都是该通道构建的重要手段。

从传统来看，德国职业教育学中“能力”的理解一般指向的是职业行动

能力。职业教育条例中所要求传授的技能、知识与能力最终是为了使学生获得

《职业教育法》第一章第三条中所指向的职业行动能力，尤其涉及独立计划、

实施与检查的能力。在州文教部长联席会议（Kultusministerkonferenz，简称

A CedefopEuropean Centre for the Development of Vocational Training.Analysis and overview of NQF

level descriptors in European countries［EB/OL］．（2018-08-29）［2022-06-30］．http://data.europa.eu/

doi/10.2801/566217.

B Esser，Friedrich Hubert.Deutscher Qualifikationsrahmen（DQR）und Europäischer Qualifikationsrahmen

（EQR）– Ein Thesenpapier des Bundesinstituts für Berufsbildung［R］．Bonn，Bundesinstituts für

Berufsbildung（BIBB），2020.

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- 22 -

德国高等教育

KMK）所确定的职业学校“框架教学计划”中，同样也强调了所有教学目标

与内容都应以发展行动能力为导向。行动能力在此被理解为：个人在社会的、

职业的和私人的情境中恰如其分地、深思熟虑地，以及对个人和社会负有责任

地进行表现的倾向和能力，具体表现为专业能力、社会能力和个体能力几个维

度。A 专业能力是解决任务和问题的能力与倾向，侧重与物质和符号对象的接

触；社会能力是社会关系的经历与设计，侧重在不同情境中与人的交流；个体

能力是个人生活的设计能力与倾向，侧重于个人行动方式的处理。

例如，汽车维修工需要能够采用一定的程序和方法，利用合适的工具分

析和排除汽车故障（专业能力），能够与顾客进行有效交流（社会能力），并

能独立获取新的产品知识和在日常工作中进行综合考虑（个体能力）。也就是

说，如果汽车维修工不具备过硬的专业知识，那么可能他就很难顺利完成工

作，而同时，如果他不能以合适的方式与顾客交流，或者他缺乏对自身学习经

验的反思能力的话，那么他的职业工作也会存在问题。这也意味着，专业能

力、社会能力、个体能力三维一体的能力模型构成了职业教育促进个人全面发

展的完整维度。

但德国资格框架并没有完整地采纳职业教育学意义上对能力的广泛理

解，在 DQR 中，能力概念是指个人利用知识、技能和个人、社会、方法能力

进行周全思考和负责任行动的能力和倾向。在 DQR 能力描述的矩阵中，“能

力”一方面作为独立的维度，如专业能力，而另一方面，能力又是子类，如

社会能力和自主性。除此之外，行动维度（Handlungsdimensionen，具体包括

知识、技能和态度 3 个维度）中的技能（Fertigkeiten）和知识（Wissen）在

DQR 的专业能力中被采纳，而态度（Einstellungen）方面则完全没有显现。从

整体上看，DQR 将“能力”划分为两个维度：专业能力（Fachkompetenz）和

个体能力（Pesonale Kompetenz），前者包含知识与技能，后者涵盖社会能力

A HA BIBB.Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts fuer Berufsbidung vom

26.Juni 2014-geaendert am 21.Juni 2016-zur Struktur und Gestaltung von AusbildungsordnungenAusbildungsberufsbild，Ausbildungsrahmenplan［R］．Bundesanzeiger，2016：2-3.

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政策举措篇

（Sozialkompetenz）与自主性（Selbstständigkeit）。A 方法能力则是被理解为跨

领域的能力，因此在 DQR 矩阵维度中没有单独设立，其能力结构如表 4 所示。

表 4  德国资格框架中能力维度与《职业教育法》/《手工业条例》中职业 

行动能力构造之间对照

DQR 能力维度

专业能力 个体能力

知识 技能 社会能力 自主性

宽度和深度 工具性和系统性的技能，

评价能力

团队合作能力 / 领导能力，共

同设计能力，交流能力

自主性 / 责任感，反思

能力和学习能力

技能、知识和能力

《职业教育法》/《手工业条例》中的职业行动能力

职业行动能力尤其包括独立计划、实施和检查的能力

相比于德国资格框架制定之前德国职业教育领域对能力的理解而言，德

国资格框架中对能力的理解及对能力维度的划分跨出了仅仅将能力作用于职业

世界的限制，由着重于对个体职业行动能力的要求转向对个体综合素质及行动

能力的要求。职业能力仍旧是德国资格框架对个体要求的核心部分，但同时也

增加了更好地促进个体在国家资格框架中横向、纵向流通，实现终身学习的其

他能力。除此之外，这一转向对德国职业教育条例的制定及修订也产生了重要

影响——后者对能力概念的理解，以及具体到条例中能力标准的开发都在原有

职业行动能力的基础上融入了德国资格框架中对能力的理解和要求。

3．资格框架助推教育融通机制一体化设计

教育体系的建设需要社会各界共同参与，共建的前提条件就是开发对话所

A HA BIBB.Empfehlung des Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung vom 26.Juni 2014 zur

Struktur und Gestaltung von Ausbildungsordnungen-Ausbildungsberufsbild，Ausbildungsrahmenplan［R］．

Bundesanzeiger，2014：2-3.

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德国高等教育

需的共同语言。在职业教育与学术教育中获得的能力，尽管可以在同一级别上等

值，但在性质上是不同的，开发共同语言的目的也是使彼此能够拥有平等的对话

权、实现顺畅联系。为了在教育领域成功实现这种沟通和联结，必须能够以可比

较的方式描述与记录教育过程中的学习目标、学习内容和学习成果，实现能力的

重要换算。由联邦、州政府、社会伙伴、教育领域行动主体等共同开发和实施的

德国国家资格框架为此做出了重要贡献，使德国教育体系内各类资格更加透明和

易于理解，大大加深了各类主体的相互了解。教育领域的学习成果可视化，使职

业教育与学术教育接口显性化，这些接口便是实现更高渗透性的重要工具。

与此同时，德国国家资格框架亦是构建终身学习体系的着力点。终身学

习的要义之一是在不同教育和培训系统之间搭建桥梁，即学习者可以在普通教

育、职业教育、高等教育、成人教育和继续教育等各类教育系统内部，以及它

们之间自由流动 A。内外融通的终身学习体系以国家资格框架为统筹平台和实

施框架，对外连接市场需求，对内依托通用于各教育领域的基准体系开展具体

认证与转换活动，并对具体教育领域的标准制订及教育教学活动起到指导与规

范的作用。这其中，基准体系的核心内容——资格框架中的资格等级标准，是

教育系统内部横向上各领域融通、纵向上各等级贯通及与市场用人标准对接的

根本依据。资格等级标准具体涉及学历资格型标准和职业资格型标准，其中，

学历资格的等级划分及其标准要求基本通过教育体系和学制要求本身得到较好

的照应，而涉及跨职业与教育领域的偏向职业端的资格等级及其标准要求与体

系是资格框架建设的难点，也是理论、政策与实践探索的重点。

（二）挑战

1．资格框架的作用认识不足且质量保障缺乏

总体上，在实施过程中，仍然存在对德国资格框架重要性认识不到位、

大众接受度有待进一步提升的问题。同时，作为教育体系中一项可靠的质量参

A 徐国庆 . 职业教育原理［M］．上海：上海教育出版社，2007：242-244.

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政策举措篇

照标准，德国资格框架在审查和分配资格的程序方面缺乏应有的约束力。因

此，从质量保证的角度来看，通过论证程序实施正式教育领域的归入、结合数

字化学习的新发展趋势充分保障跨教育在线供给的质量、开发并引入更多质

量保障与程序论证及检测的辅助工具都是亟待改进的方面。在未来，“在 DQR

基础上开发分类法和考试工具，以支持跨教育领域的比较和相互承认学习成

绩”A 等举措都值得进一步完善和优化。

2．非正规、非正式学习成果换算仍有待发展

德国资格框架虽然在正规教育领域对相关资格都进行了有序归入，但仍

需进一步重视和发展换算非正规和非正式学习成果的工具和手段，加强终身

学习。目前来看，这一进展稍显缓慢。根据联邦职业教育研究所（BIBB）专

家的监测，70% 的德国教育专家非常重视并承认非正规和非正式能力。然而，

DQR 工作组的工作才刚刚开始，如何围绕项目试点以制定科学合理的流程规

划，真正实现非正规、非正式学习成果的简便、高效换算，仍要通过细节一一

落实，其体制的嵌入还有待进一步澄清。在这一过程中，用能力来描述资格被

视为实现上述目标的理想举措，但目前来看，在通过资格导向（作为评估和

验证过程的正式结果）以直接承认非正规学习方面，DQR 还存在明显的短板。

其他承认、评估、认证和记分方法在未来应当有所涉及并得到充分体现，这是

提高经由不同学习渠道获得能力的透明度和推动学分换算的必要条件。与此同

时，鉴于在教育体系中“投入因素”（如培训措施的持续时间）取向仍占主导

地位，因而在 BBIG 的修订中，3 个层级的职业晋升教育也基于这一点展开描

述，而非参照 DQR。

3．资格框架约束力有限及与政策关联性不够

德国资格框架并不具有强制性和强监管性的特点，这也造成大众对其作

用认识不够，认可度欠缺。因而，未来应使 DQR 更具约束力，并注重与教育

A Esser，Friedrich Hubert.Deutscher Qualifikationsrahmen（DQR）und Europäischer Qualifikationsrahmen

（EQR）– Ein Thesenpapier des Bundesinstituts für Berufsbildung［R］．Bonn，Bundesinstituts für

Berufsbildung（BIBB），2020.

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德国高等教育

政策目标实现相关联，这将使已经取得的成就更加广为人知和合法化。德国资

格框架与法律制度的绑定将使已达成共识的长期承诺更有约束力，同时也进一

步强化 DQR 的跨教育领域导向。这种绑定是继续加强教育系统等值性和渗透

性的必由之路，资格框架合法化的国家（如奥地利、瑞士）已用实践证实这种

绑定没有任何负面效应。德国缺乏法律监管只会使 DQR 机构成为利益共同体，

而在共同体以外的关注度和重视程度则不够，这也会危及迄今取得的成就。

《职业教育法》没有明确界定资格框架意义下的职业行动能力。因此，BIBB

开展的制定职业教育条例的工作也缺乏明确的学习成果导向。A 因而，通过进

一步提高德国资格框架的约束力，将有助于加强其优势并弥补其弱势，促使

DQR 成为推动终身学习的有力工具，确保不同教育之间的等值性和渗透性，

提升职业教育的吸引力。

四、德国资格框架构建的经验及启示

德国资格框架建设以来，其开发流程经历了从最初的目标设立和发展阶

段设计到框架体系结果的建设，开发内容呈现了综合能力取向、职普等值不同

类、影响具有边界性等特点，为当前和未来我国建设地方、国家或区域资格框

架提供了有益的启示。

（一）建设基础：以综合能力为导向的学习成果描述

德国资格框架的一大特色在于体现学习成果的能力原则，它决定框架中

学习成果描述内容上的选取重点，在一定程度上也影响了描述结构和用语。

DQR 的学习成果描述将对学习者的能力要求划分为专业能力和个体能力，意

在打造良好的、能够持续发展的学习和工作环境以及团队，其中，服务于行

动、学习和工作的综合能力要求始终是 DQR 学习成果描述的重点。这种以能

A Esser，Friedrich Hubert.Deutscher Qualifikationsrahmen（DQR）und Europäischer Qualifikationsrahmen

（EQR）– Ein Thesenpapier des Bundesinstituts für Berufsbildung［R］．Bonn，Bundesinstituts für

Berufsbildung（BIBB），2020.

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政策举措篇

力为导向的学习成果描述原则，不但能在总体上确立为专业化学习与工作服务

的目标，也能为各教育领域建立统一的能力导向的资格标准体系。这符合综合

性资格框架构建的大方向，同时也保留了德国的特色和特长。

我国在构建综合性资格框架及其核心的学习成果描述时，在借鉴德国经

验的同时也应形成本土化的特色。基于 EQF 及 DQR 的建设经验，除了通用的

“知识”和“技能”维度，我国在构建相关学习成果标准时如何确定“能力”

维度的囊括范围；我国教育教学目标中的“情感、态度、价值观”等是否纳

入，以及如何纳入“能力”描述符；在遵循学习成果导向的大方向之下，本土

化的资格框架能否以“能力”为主？如何以及在何种程度上实现能力为主？如

何实现与我国原有资格体系间的兼容？学习过程性要素是否应该纳入标准体系

之中？这些问题都有待深入研究。

（二）建设难点：职业教育与普通教育等值不同类的论证

新出台的《职业教育法》从法律层面确认并捍卫了职业教育与普通教育

“等值（但）不同类”的类型定位，在顶层设计的高度上给予职业教育充分的

肯定，也为职业教育开拓了更多发展的空间。但一个必须正视的事实是：普通

教育无论是在教育发展历史和世界空间范围内都具有天然的优势，如何通过论

证职业资格与学历资格的等值来实现资格框架中通过职业教育与培训所获职业

资格证明与通过普通教育所获学历资格证明的等值，进而谋求职业教育与普通

教育之间的等值，是资格框架建设的难点。德国资格框架的突出优势恰在于对

职业资格的广泛认可，框架中职教领域的资格类型不但在数量上占优势，而且

在纵向等级的延伸及横向上与其他领域资格间的衔接方面也有明确的制度规定

和较为清晰的发展通道。在资格框架的加持下，德国不仅提升和稳固了职业教

育层次，确立了职业教育在整个学制体系中的地位，还为职业资格证书与学历

资格证书在横向上的等值与互认提供了平台，在保证职业教育自身特色的同时

实现了与其他教育领域资格间等值。

21 世纪以来，我国的诸多研究与实践项目曾经就双证沟通与衔接的基本

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德国高等教育

理念、双证课程的建设、双证沟通的管理机制等方面做了理论层面与实践层

面的深入研究与探索，但到目前为止仍然很难实现真正意义上的双证沟通与

衔接，归根结底是缺乏沟通和衔接职业教育与职业资格、学历教育与非学历

教育的顶层制度设计。自 2012 年以来，我国针对现代职业教育体系建设的研

究与实践日益丰富，主要集中在对现代职业教育体系建设历程、构建策略、

内涵探究、障碍困难等方面的学术研究与实践探讨。就职业教育而言，以国

家资格框架为基准，建立职业教育分级制度的研究还有待进一步全面、深入

进行。在这方面，德国职业教育与普通教育等值不同类的论证经验值得我国

借鉴。

（三）建设边界：沟通但不取代现有教育领域内部资格体系

德国资格框架作为囊括各级各类资格的综合性资格体系，对与之相关的

众多实践活动来说，是理念导向，是标准参照，也是可以利用的制度工具，但

它在教育、资格乃至劳动市场领域的作用范畴是有边界的，并不具有法律层面

的规制作用，发挥的更多是指导性的而非规制的作用。这一综合性的国家资格

框架不会取代各教育领域原有的资格及其标准体系，也不会对原有的升学体系

产生实质性的影响，各教育领域资格仍会保持其所属领域的能力要求特征。例

如，职业教育与普通教育都有自身配套的入学要求、升学体系，以及资格类型

及其标准要求，这些方面依据所在领域的特征与要求相对独立地存在。

各个教育领域通过德国资格框架实现衔接，为不同类型的资格及其所包

含的差异性特征提供同一性、透明性且可比较的平台，并进行适当程度的归

并，归并的依据是资格类型所包含的学习者脑力和体力的输出总量及所处的总

体水平。这些不同教育领域资格类型间可归并的共性之处，才是资格框架相关

操作能够展开的主要范畴，而资格要求中所固有的领域性特征及各教育领域原

有的制度建设及教学实施活动，则是资格框架无法直接作用的部分。因而各教

育领域在资格框架下虽有融通（如职业教育中核心素养的培养或普通教育中职

业素养的培养）和交叉（如专 / 本科层次的高技能人才培养），但也是建立在

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政策举措篇

各自保持独立、等值的基础上，各类资格自身所属教育领域的领域性特征并不

会被磨灭。我国在构建综合性资格框架的制度设想及具体实践环节中也应具有

这样一种边界思想，在最大限度地发挥资格框架对人才培养、评估及聘用活动

作用的同时，尤须尊重各教育领域内部原有的制度构建。A

（作者简介：谢莉花，同济大学职业技术教育学院副教授；王可欣，同济

大学职业技术教育学院硕士研究生）

A 谢莉花，余小娟 . 德国资历框架内容体系的特点及启示［J］. 中国远程教育，2020（9）：8-15.

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人工智能时代：德国高等教育应对举措

德国作为传统的工业强国和欧洲的创新领先国家，在人工智能领域起步

较早。20 世纪 70 年代，德国就已着手用机器替代人的部分工作以改善劳动条

件；20 世纪 80 年代成立的德国人工智能研究中心至今仍是世界上最大的人

工智能研究机构，研究领域涵盖人工智能的各个产业应用方向。当前，德国

在人工智能算法和自动驾驶等领域颇有建树，各大科研院所如亥姆霍兹联合

会、马克斯·普朗克学会、弗劳恩霍夫协会在人工智能领域也表现突出，无论

是基础研究，还是机器人、自动化与自动驾驶方面的应用研究，都处于世界

领先地位。德国联邦政府于 2018 年年底正式发布“人工智能战略（Strategie

Künstliche Intelligenz der Bundesregierung）”，按照这一战略，德国政府在人工

智能领域制定了 3 个主要目标：一是通过人工智能战略确保德国和欧洲在人工

智能研发与应用方面处于国际领先地位，提高德国在相关领域的竞争力；二是

确保人工智能技术的发展与应用旨在造福社会；三是在伦理、法律、文化和制

度等方面加强社会对话与政治引导。该战略由德国联邦经济部、联邦教研部和

联邦劳动与社会保障部共同牵头实施，以期抢抓人工智能发展的战略机遇，构

筑人工智能领域的国际比较优势。A

A BMBF.Ein Jahr Strategie Künstliche Intelligenz der Bundesregierung，Pressemitteilung 139/2019 des

Bundesministeriums für Bildung und Forschung und Zwischenberricht Ein jahr KI-Strategie［EB/OL］．

（2019-11-15）［2019-11-20］．https://www.bmbf.de/ de/ein -jahr -strategie -kuenstliche -intelligenz -

der - bundesregierung-10194.html.

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政策举措篇

特别是在人类历史上少有的长时间、大范围的疫情冲击下，人工智能等

新技术向全世界展示了变革教育的巨大潜能。网络和人工智能技术在教育上的

广泛应用使全社会共享优质教育资源成为可能。在人工智能时代，德国高等教

育的发展无论在硬件设施建设，还是软件人才培养质量上都面临变革与挑战。

但其总体目标是，依托新技术向每个人提供更加公平包容有质量的教育，为智

能时代实现社会平等与和谐做出贡献。通过大力推进人工智能战略的发展，加

大人工智能学科学位建设与人才培养，加大对人工智能的经费支持与投入，加

大对人工智能的宣传教育，推进人工智能领域产学研合作与成果转化，加大人

工智能的国际科研合作，以期培养更多与人工智能发展相适应的高层次技术人

才，进而提高德国在该领域的整体竞争力。

一、加大人工智能学科、学位建设与人才培养

德国发布的《转型中的高等教育》研究报告显示，企业对具有技术技能

专业背景人才的需求一直在增长。到 2026 年，预计将招聘超过 78 万名专业

技术人才，尤其需要数据分析、人工智能、软件开发和信息技术等领域专业

人才。

近年来，面对急剧增长的人工智能人才需求，德国高校人工智能相关专

业增长迅速。截至 2021 年 2 月，全德国的大学设有 75 个相关本科和硕士专业，

220 个以人工智能为重点的教席位置，1800 多名从事与人工智能相关的教科人

员，并计划在未来继续增加人工智能领域的教席。德国各州文教部采取相应措

施，加大人工智能领域年轻人才的培养力度。例如，北威州文教部已实施的

“人工智能 / 机器学习”（Künstliche Intelligenz/Maschinelles Lernen）资助计划，

为博士生和青年研究人员提供跨学科、跨地域学习的机会，推动扩大该领域的

研究与教学规模。获得博士学位后，青年研究人员还有机会独立地主持一项人

工智能领域的研究项目，这些项目旨在为机器学习、深度学习和其他相关人工

智能方法领域的基础研究做出贡献。巴伐利亚州的慕尼黑工业大学专门设立机

器人与机器学习学院、慕尼黑数据科学学院、人工智能伦理学院，构建人工智

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德国高等教育

能研究的协同研究系统，以支持人工智能领域的教学科研活动。

此外，德国联邦教研部（BMBF）也与洪堡基金会一起采取相关措施，

吸引世界优秀人才和科研人员来德国，以促进科研成果的转化。洪堡基金会

明确将人工智能领域的人才资助列为 2021 年基金会年度工作的重点。2022

年 5 月，德国学术交流中心（DAAD）也宣布新计划，进一步支持德国年轻

人研究人工智能，以为德国培养更多的人工智能人才，该计划受到德国联邦

教研部的财政支持。在未来几年内，联邦教研部将提供 2400 万欧元，以支

持达姆施塔特工业大学、德累斯顿工业大学、慕尼黑工业大学及相关合作方

建立 3 所培养人工智能人才的“康拉德·楚泽学院”（Konrad Zuse School），

该类学院旨在建立科学和工业网络，以招募来自世界各地的、人工智能领域

的优秀人才。

二、加大对人工智能的经费支持与投入

根据正在推进实施的“人工智能战略”，联邦政府决定在 2019 年增资 5

亿欧元 A，用于促进人工智能发展，重点包括研究、成果转化、社会对话、技

术评估、资格认证和数据可用性。其中，约 2.3 亿欧元的资金将用于促进人工

智能科研成果向实际使用的转化。超过 1.9 亿欧元用于支持科研，促进青年科

研人才队伍的建设。另有约 5500 万欧元用于涉及社会对话和公众参与、技术

评估、制度框架，以及促进企业技能培训等相关方面的实施。近期，德国政府

决定对 2018 年版的《人工智能战略》做出修订，计划到 2025 年，通过经济刺

激和未来一揽子计划，把对人工智能的资助从 30 亿欧元增加到 50 亿欧元。

德国联邦教研部还在联邦政府“人工智能战略”框架下出台一系列资助

计划，对教育领域人工智能研发与应用提供经费支持，如“借助机器学习的

数据自动分析”“人工智能方法的实践运用”等项目，从资助目标、资金用

A BMBF. Bundesregierung stärkt die Förderung Künstlicher Intelligenz mit zusätzlich 500 Millionen

Euro［EB/OL］．（2019-05-23）［2019-11-20］．https://www.bmbf.de/de/bundesregierung-staerkt-diefoerderung-kuenstlicher-intelligenz-mit-zusaetzlich-500-8726.html.

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政策举措篇

途、法律依据、资助对象与条件、资助形式与范围、资助额度及申请流程方

面进行了具体说明。2021 年 2 月，联邦教研部还专门出台《联邦—州联合促

进高等教育领域人工智能发展的指导意见》，其目标中明确指出：“人工智能

将对人类社会、经济与生产生活活动产生重大影响，教育与科研主管部门将

扩大经济与科学领域人工智能方面的专业人才岗位，同时利用好人工智能优

势以促进高等教育发展”。具体来说，一方面，将人工智能相关知识与技能

作为高校学术研究人员未来必备的学习内容；另一方面，通过使用人工智能，

来改善高等教育的培养质量、教学效果及学习产出。总之，依托新技术向每

个人提供更加公平包容有质量的教育，为智能时代实现社会平等与和谐做出

贡献。

三、加大对人工智能的宣传教育，努力推进人工智能领域产学研

合作与成果转化

德国在 2019 年宣布启动“人工智能主题科学年”。 德国联邦教研部在科

学年期间举办了一系列活动，帮助民众了解人工智能技术及其在日常生活中的

应用，鼓励讨论如何借助人工智能塑造未来社会，加强对人工智能的普及教

育。例如，在环境与可持续性发展、健康与卫生，教育与文化等领域，通过论

坛、讲座、研讨和展示等形式增进民众对人工智能的理解，促使他们为新技

术、新趋势、新挑战做好充分准备。AB

人工智能不仅为社会也为德国企业提供了巨大的机遇。德国 2018 年“人

工智能战略”的一个重要目标就是通过战略的实施确保德国和欧洲在人工智能

研发与应用方面处于国际领先地位，提高德国在相关领域的竞争力，让德国

成为本领域经济和研究方面的“领头羊”。德国联邦教研部在与工商界中小企

A BMBF.KI -wir bestimmen wie！［EB/OL］．（2019-03-19）［2019-11-20］．https://www.bmbf.de/de/

ki---wir - bestimmen-wie-8162.html.

B BMBF.Internationale Expertise für“KI made in Germany”［EB/OL］．（2019-03-29）［2019-11-20］．

https://www.bmbf.de/de/internationale-expertise-fuer-ki-madein-germany-8257.html.

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德国高等教育

业代表的一次会谈时也特别提到这一点，并表示愿意支持这些中小型企业利用

人工智能机遇进行发展。例如，有针对性地资助电脑视觉 / 图像识别、数字辅

助技术、诊断与决策系统等创新研发计划，并支持其科研成果向应用实践的转

化；加大在可再生能源、环保与生态经济、物流、生产技术与流程管理，以及

面向用户的创新服务业领域与企业的产学研合作；扩展能力中心构建等，以此

作为国家研究联盟的核心；发展自动驾驶和生命科学等领域的基础研究和应用

研究，并加大资助力度。

四、扩大人工智能领域国际科研合作

在国际合作方面，德国坚持更深更广的开放合作，共同建设好、运用好、

发展好人工智能等新技术，以实现国际互利共赢。

一是深入推进跨领域合作与跨学科发展。德国联邦教研部牵头成立的人

工智能国际专家顾问委员会，聘请来自法国、意大利、西班牙、奥地利、英

国、瑞士和荷兰等国家的 11 位国际专家，其专业涵盖了医学、工程学、通信、

自动化等人工智能的各大领域范围，为德国人工智能发展保驾护航。德国人工

智能国际专家顾问委员会的任务是评估人工智能中心和网络建设，提出方向性

建议，以确保能力中心和网络的质量。莱布尼茨学会主席马蒂亚斯·克莱勒

（Matthias Kleiner）教授担任该委员会主席。

二是不断加强国际合作与交流。德国加强了同其他欧洲国家在人工智能

领域的合作。例如，2019 年 10 月 16 日，德法经济和科研相关部委签署了合

作“路线图”（Roadmap）；德国—瑞典创新合作伙伴关系也已扩展到人工智

能领域，以促进欧洲人工智能生态系统的发展。2020 年 10 月，德国联邦教

研部和法国研究部（MESRI）联合发布人工智能研究合作资助指南，这将使

德法两国之间的高质量人工智能研究合作在将来得到支持和资助。此外，德

国还加入由美国、法国、加拿大、日本等发达国家“人工智能全球合作组织”

（GPAI），以促进国际范围内的人工智能发展和应用。

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政策举措篇

{ 原文刊载：陈正 . 人工智能时代德国高等教育如何发力［N］．中国教育

报，2022-06-23（9）}

（作者简介：陈正，国家教育行政学院教育领导与管理国际比较研究中心

主任、教育部中外人文交流中心特聘专家，副教授）

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科教体制篇

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