教育与文明发展

招生简章

教师访谈

渠敬东：人的培育

刘云杉：项目缘起

王利平：课程设计

师长寄语

核心课程介绍

教育基础理论

教育史专题

当代教育研究专题

优秀学生作业

雷培：拥挤的“独木桥”

陈本：擦干眼泪，走出“襁褓社会”

1

5

6

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13

17

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32

37

38

44

目录

招生简章

第一部分

招生简章

1

一、关于“教育与文明发展”项目

“教育与文明发展”本科跨学科人才培

养项目由北京大学教育学院和北京大学社会

学系共同主办，联合相关院系师资力量。本

项目将汇聚和协调不同学科对教育问题的关

注，通过人文与社会科学的训练，一方面为

学生提供反思自己全部教育轨迹的机会，引

导学生充分思考个性养成与文明，社会发展

的关系；另一方面培养独立思考上述问题的

意志力和知识手段。本项目将提供学生充分

的实地研究机会，令学生在更广阔的学科基

础上习得胜任未来职业的技能。本项目的教

学基本目标是，学生既能够深入把握教育理

论的核心问题，还能够在田野中培养出面对

现实的实践能力。让学生能在独立而深入的

理论思考与体认社会事实的复杂性之间获得

求知的快乐。

二、教学计划

“教育与文明发展”项目的同学共需完

成总计 25 学分的课程。

（一）项目核心课程要求

选修本项目的同学将完成为“教育与文

明发展”特设的专业基础课程（共 11 学分），

一门实践课程“田野研究与专题读书”（1

学分），共计 12 学分。这 5 门课程都是专为

本项目设计的全新课程，并且由来自不同院

系、深受北大学生喜爱的一流学者讲授，体

现了本项目的旨趣和知识要求。

核心课程：

课程简介：

教育基础理论：通过教育思想文本的比

较阅读，思考中西方文明中教育观念的差异；

关注教育学基本原理，从理论角度对教学方

法、学生成长、课堂教学等方面进行探究，

发现教育实践背后的理论渊源。

教育史专题：采用史论结合的方式，从

中世纪大学、西方自由教育、近代教育革命、

中国传统书院制度的变革和现代研究型大学

“教育与文明发展”

本科跨学科人才培养项目（2022）

课程名称 周学时 学分 开课学期

教育基础理论 3 3 春季

教育史专题 3 3 秋季

当代教育研究专题 3 3 秋季

教育研究前沿专题 2 2 春季（新开课）

田野研究与专题读书 1 春 / 秋季

招生简章

2

兴起等方面来比较中西方近代教育思想与制

度的变迁，探究教育史与教育思想的变化之

间的关系。

当代教育专题研究：从当代教育改革和

教育政策的核心议题出发，讨论社会变迁背

景下中国教育发展的现状与问题。

教育研究前沿专题：邀请教育领域的专

家学者，就教育领域的核心议题、前沿研究、

最新进展等内容进行介绍和讨论。

田野研究与专题读书：项目鼓励同学们

根据自身兴趣展开独立研究。有志于进行经

验研究的同学，可以通过案例教学、课堂讨论、

小组项目、中小学实习、实践观察与反思等

多种方式，在导师的指导下进行田野调查和

独立研究。有志于理论研究的同学在导师的

指导下进行专题读书，并进行独立研究。

（二）跨学科课程要求

参加“教育与文明发展”项目的同学需

要在项目指定的选课范围内完成不低于 13 学

分的专业核心课程。目前列入选课范围的课

程详见表一

（三）实践课程与独立研究

项目的一个核心目标是丰富北大同学对

教育的理论思考能力和经验感受力，鼓励同

学们关注教育的议题，培养同学们动手收集

资料，增强经验感；也训练同学们深入理解

教育的社会历史文化情境，从历史和理论的

脉络对经验问题有所思考。项目为此专设“田

野研究与专题读书”（1 学分）的训练环节。

对田野有兴趣的同学在参与项目的第四学期，

可以在项目的支持下，进行有关教育实践的

田野调研，在此基础上写作考察报告。有志

于理论探索的同学，可以在项目第四学期在

导师的指导下进行独立研究，并写作读书报

告。

三、项目管理

（一）学籍

课程号 课程名称 周学时 学分 开课院系 开课学期 备注

03130120 社会统计学 4 4 社会学系 秋季

03131131 家庭社会学 4 4 社会学系 春季

03139130 现代西方社会思想 2 2 社会学系 春季

03130321 中国社会史 2 2 社会学系 春季

03131940 社会网络分析 3 3 社会学系 春季

06710402 质的研究方法 3 3 教育学院 秋季 本研合开

06713302 教育社会学 2 2 教育学院 春季 本研合开

06710680 教育政策研究基础 2 2 教育学院 秋季 本研合开

06734030 大学经历与学生发展 3 3 教育学院 暑期

06735060 课程与教学导论 2 2 教育学院 春季 本研合开

06711650 民族国家与现代教育 2 2 教育学院 春季 本研合开

02133430 美国大学史文献选读 3 2 历史学系 春季

02330142 伦理学导论 2 2 哲学系 春季

04632020 现代社会的基础：文化与文明 2 2 元培学院 春季

表一：跨学科课程选课范围

招生简章

3

选修“教育与文明发展”项目的学生，

其原所在院系学籍不变。教育学院和社会学

系共同设立项目教学指导委员会，教学办公

室设在教育学院。

（二）导师制

每位参加项目的同学可以在双向选择的

条件下选择一名导师。在项目学习期间，导

师指导学生的实习课程和独立研究。

（三）毕业出路

项目鼓励和指导同学进一步攻读硕士学

位。项目同学可以申请在相关院系攻读硕士

研究生。也适合到政府机关、教育企事业单位、

社会组织及其他相关领域就业。

（四）退出机制

在修读“教育与文明发展”项目期间，

学生可以向项目教学委员会提出申请，退出

项目，已经完成的学分按北京大学现有本科

培养方案，根据各院系具体规定，转变为相

应的限选课或选修课学分。

（五）项目支持

依托教育学院的教学资源，项目为学生

的教学实习、田野调查提供实习场所、调查

基地等支持，对学生的研究工作提供指导和

支持。实践基地遍布北京、广东、浙江、陕

西等 18 个省，包括诸如北京大学附属中学、

北京大学附属小学在内的 80 余所公立小学、

中学、私立学校、职业学校、国际学校等教

学机构。

四、招生范围和报名

本项目计划面向北京大学校本部全日制

本科生开放招生。项目初期暂开放社会科学

学部、人文学部和经济与管理学部下属院系

及元培学院学生申请。项目计划 2022 年招收

20 名学生。每年春季学期进行报名，并组织

面试，经考核通过后录取。当学期就读本科

一年级、二年级的学生可以申请，五年制专

业或延期毕业的学生可放宽至本科三年级。

在完成学分要求，并通过教学委员会审核通

过后，学生将被授予项目结业证书。

项目的 2022 届申请即将开始，申请报名

的本科学生，请填写《教育与文明发展项目

报名表》，准备一篇代表自己研究兴趣、学

习能力的作品（形式和类型不限）。电子材

料请发送至教育与文明发展项目办公室邮箱：

gjy_ec@pku.edu.cn 。

请注意：邮件命名格式如下：报名表命

名格式为“报名表 + 姓名 + 院系 + 学号 + 手

机号”，代表作格式为“姓名 + 题目”，邮

件标题格式为“报名 + 姓名 + 院系 + 学号 +

手机号”。凡提交申请材料成功者，均会收

到邮件确认。为了邮件成功接收，请尽量使

用北京大学邮箱发送报名邮件。

2022 年本项目申请报名截止时间为 2022

年 5 月 23 日 12：00（北京时间）。招生相

关信息和招新宣传会使用教育与文明发展项

目公众号（Paideia et Cultura）发布，敬请

关注。

北京大学教育学院

北京大学社会学系

2022 年 4 月 29 日

教

师

访

谈

渠敬东：人的培育

刘云杉：项目缘起

王利平：课程设计

第

二

部

分

5

Q：渠老师好，可以请您先谈谈项目在

课程设计上的考虑吗？

我和这个项目的老师们都是朋友，而且

还志同道合，感情也比较好。他们做这些事

儿我肯定要支持。朋友之间就会聊，所以刘

老师也找过我，利平也找过我，关于这个项

目怎么设计，我就出了好多主意，比如说教

育理论、教育史这俩是作为主干，然后再配

田野做研究，这个结构都是我们一起商量的。

如果要理解这个项目，其实任何一个学

科，它最核心的就是理论和历史，但历史不

是说像历史学家讲的那种历史，而是学说史；

理论也不是泛泛的一般理论，而是指这个领

域、这个行当的经典，一方面是经典文本要

读好、读细致了，另外一方面是它的脉络如

果了解得比较深入，学生才能打好基础。但

是只有这两点不够，老师不能让学生总掉书

袋，所以为什么这个项目要跟社会学合作，

就是要加入对经验的认识，这就是三只脚。

我和飞舟聊天也说，社会学系其实就应该是

这三只脚，但是我们系中间可能稍微有点转

化：理论的重要性不用讲；历史是要真有历

史的研究，把历史作为材料，把历史作为田野，

要能够形成一种历史性的研究；然后是现实

经验。这三个架构搭起来，这学科就特别稳定。

但是就这个本科项目来讲，这个历史不是历

史研究，而是学说史。换句话说，它之所以

成为问题，它的脉络和线索是什么？这样就

比较清楚。

Q：理论和历史的意义分别在哪里呢？

现在上课为什么要读经典著作呢？ ¬ 我

觉得现在教经典著作，有一些问题值得检讨：

任何一个学科的经典教学的意义是什么？第

一，你通读过经典著作，知道它的原初问题

是什么，现在很多学科都不知道自己要干嘛

了；第二，凡是经典著作一定会把所关涉的

范围扩展得很广，就像我上课把《爱弥儿》

当成一个哲学著作，你发现它比你理解的哲

学的范围宽得多；而如果你要当成一个社会

学著作，那显然也比今天你理解的要多。所

以我就说，只有经典才能把一种学问的边界

给打开。第三，经典是把理性、感觉、感情，

甚至是治学的志向、对人性的非常深入理解

的经验感等，都结合在一起，而不是只学一

渠敬东

人的培育

教师访谈

6

个表面知识，也不是只学一个所谓的推理能

力，也不是只学所谓的概念技术。显然这个

训练的才是长久的能力。我们培养人肯定是

一干要干几十年的呀，所以理论的训练是非

常重要的。当然我这个说法不是很多人说的

理论，很多人说理论就是学完之后拿来用，

我认为是给学生最基本的素质和修养，给学

生作为一个学者必备的东西，这很重要。

然后历史，即学说史和思想史的意义在

哪呢？因为学生还得知道这学科都包括什么，

它的由来如何。一个人和另外一个人，一个

学派跟另外一个学派，一个时代跟下一个时

代，讨论问题的关联是什么？前面那个是一

个点，把一个点做得非常深入和广阔；下面

是一条线，把这条把线理得更清楚，将来无

论学生怎么研究，都知道自己的研究的位置

在哪。所以同学们也不会特别骄傲，说我的

研究最重要；也不会觉得自己特渺小。有的

同学就经常这样：“我研究亚里士多德，我

认为亚里士多德最好了”。其实这是无知的

表现，同学们一定要知道自己的研究在这里

的位置是什么，就不会太骄傲，也不会觉得

太渺小，很多人认为自己做的田野谁都不知

道，但实际上不是。学生虽然做一个谁也不

知道、谁也没碰过的田野，但是在学术的根

源在这条线上，学生就知道在哪个点上，让

所谓的单个的研究跟这条线都连在一起，这

是第二。

然后为什么要加田野？很简单，我们现

在学的知识都是空泛的。做田野不是一开始

在本科就要完成一个所谓的经验研究，而是

现在学生有个特点，有的同学越学的知识越

多，但是经验能力越差。所以我们进田野就

是要真的去读社会这本大书。所以这三个方

面如果夯实了，我们的学生都会很厉害，当

然这是一个理想状态。

Q：我觉得您刚才说的就像一个社会学

系去培养做社会学研究的人要具备的能力，

但是这个项目可能也不一定是为了培养学术

研究人才，针对的学生也不仅仅是社会学系

的学生。对此您怎么看呢？

第一，我稍微更正一下，我认为不只是

社会学需要这三个支点，任何学科都应该这

样做。我如果在哲学系，我会拉着学生下田

野。我的目的是不能让学生只空有空洞的理

想，在空中楼阁上讨论问题。学生要知道真

正社会里发生的东西，也要知道真正的哲学

问题来自于这。所以我觉得教育的研究，社

会学，包括哲学、历史，其实都是这三个支点，

换句话，这三个支点应该是大学教育的核心，

而不只是局限在某一个学科。如果这样来说

的话，就能够解决第二个问题。第二个问题

说我们又不是都培养学者的，但都要明白这

三个点，其实我们都要培养人的基本素质。

一个人有志向有眼光，他有理解的深度和广

度；第二，这个人讲一件事情有比较好的脉

络；第三，他从来不说大话说空话，而是特

别接地气。其实我们所有的人才都是这样的。

你将来做个银行家也需要这样，你做个公务

员不也这样吗？这个恰恰跟这个项目有关系，

我们研究教育的目的是啥，说一千道一万，

我们研究教育的目的是培养这样的人。所以

我刚才说这意思，是都连在一起的。

Q：老师们对于从好的教育培养出来的

人的理解是完全一致的吗？

倒不一定，但是我觉得从项目发起的这

渠敬东：人的培育

7

些人来讲基本理解是一致的。这个项目其实

是通过我们研究教育和教育学里的根本问题

来实现我们这三方面的培养。如果是社会学

假如有这个项目，它是研究社会里面的一些

问题，无论研究什么都可以从这三个方面去

理解。比如说学生刚入校老师要培养学生，

就会设计三角的总体方案。学生到了三年级

的时候，需要开始让他向哪个角上发展，但

是这三个角一开始肯定要培养。或者说学生

要向哪个角发展的时候，老师再给学生在他

的角的范围内做一个小三角，是要层层推进

的。整体上要有这三个层面的培养，当学生

选择某一个方向的时候，比如说她对理论感

兴趣。不是说到了三年级，经验历史这些课

都不开了，是在理论的研究的范围内，教师

还要搭建一个三角形。比如说现在我带学生

做理论研究，我非常清楚学生必须读传记，

读他同时代的人，读他的历史，仍然是三角

的意思。第二就是学生要像他一样，在他那

个时代去感受整个时代的氛围，不能让这些

研究的对象只说研究者的话，所以其实也在

这里搭建一个三角形。那比如说学生要做经

验研究，做教育，一旦进入到经验研究领域

的时候，当然也要涉及到关心的领域里的教

育的很多理论。老师还是要给学生打三角形，

只是这个范围不像大三角。

Q：更深入地，您觉得理论研究的意义

在哪里？

首先，在培养学生的层面上，任何一个

学生都缺不了，这个我道理我已经讲过了。

第二，理论研究的意义还在于理论研究才能

在一个非常根本的实质上把文明传统接上。

说大一点是如此，因为最后经验研究还是要

回到理论上去。换句话说，经验研究的每一

个点，最后还得要形成一些理论的线条，是

不是？就像我们今天讨论费孝通，还有我写

《金翼》那篇文章，其实还是要回到理论。

第三是做研究还是要跟自己生活贴近一点，

也离不开理论的那些味道。做田野，最后田

野不能取代你的，但是我在理论里面我时常

可以跟自己对话。

Q：那您是不是把理论放在经验的前面

了呢？

没有。我也做经验，我只是不偏做经验

而已，我也做调查，写这些文章。做经验的

感受是如果我把一个地方真正了解透了的，

其实就是我认识自己的镜子，甚至是认识自

己的一个过程。英国人类学特别讲究这个，

只有通过田野才能让人伦理化。这句话什么

意思呢？就是你田野不做足够的时间和足够

的深入，就改变不了你这个人；如果做足了，

你这个人也会改变。比如说一个人在非洲跟

土著在一块待一年，其实不只是他了解的途

中那点知识，更大的改变是他自己。田野本

身就是教育。

Q：如果说得更普遍一点，是不是可以

理解成，在自己生活所处的环境呆久了，学

生就会受到它的影响？

可以这么理解，但问题是作为学者还是

对他们有深度了解的。如果学者不能深度了

解他的田野，我们经常碰到有人那么说，“一

个农民比学者更了解农村”。比如说学生在

田野里待人接物，得实现具体目标。找人访谈，

人不理你，要访谈还得多个层次，从老总一

直到底下，或者是从大官一直到底下，学生

抓不到怎么办？再一个，访谈的时候人经常

教师访谈

8

对付你，跟你说假话，怎么办？这对人都是

考验，这是学生在读书和在学校生活里根本

遇不到的情境。但是一个学生要这些都能够

过关，人肯定发生变化。

Q：您最希望这个项目给学生带来的是

什么？

刚才也说了，就是要有一个综合的训练，

综合的修养，目的并不是让孩子最后只懂教

育学或者是教育研究这点事儿。我们在理论

上肯定是要去读像洛克、卢梭、裴斯泰洛齐

这些人，肯定就是把问题在历史和思想层面

拉得很开，而不是只让学生就只关心今天那

么点教育的事儿。但最后这些训练和修养完

全可以落在学生对当前现实的研究和判断。

Q：很多同学报这个项目可能因为对当

下的教育有想法。

这没问题，我觉得这个应该值得鼓励和

认可，但同时只有这个不够，研究当下问题

必须来自于非常长远的脉络。

Q：此外，大家对教育有很多种的理解，

不同的理解也会造成对教育的现实评价不一

样。

大家对教育理解不一样，确实就不一样，

而且在不同阶段的教育的理解也不一样。比

如说就像学生考大学，想想爸爸妈妈怎么理

解的，把同学们送到北大来，期望最后在四

年里达到一个什么样的目标。很多家长当然

就是想我把孩子送过来之后，肯定是在在毕

业的收入水平上站在中上的，这可能是一个

目标；还有家长说肯定是在专业领域有一技

之长，这也是可能的；但是有的家长说我这

4年其实让他身心方面要得到更综合的成长，

这也是个目标。其实这些不同的目标就涉及

到大家对教育的理解。所以我就说教育的这

些讨论和研究需要回到一些元问题上。元问

题是什么意思呢？第一，教育从什么时候来

的；第二，不同时期或不同的人提出教育目

标是什么样，跟时代有什么关系，同时它解

决了什么问题，又出现了什么问题；第三，

中国人对于一个人的成长，一个人之所以为

人的理解和西方人也不完全一样，如果在中

西的照应下，你会看他们之间有什么不一样，

有什么一样的。即便我们从历史的角度来讲

说两个有不一样，但是中国进入到现代世界，

无论在教育制度，教育结构，还有课程甚至

是所有的知识体系都学了西方，所以也决然

没有一个所谓的中国和所谓的西方，在这个

过程里仍然在不断地融合和反思。这些都是

我们教育需要考虑的问题。当然所有的这些

还涉及到另外一个问题，即便在教育里面有

制度，有方向也有手段，但是教育永远是跟

社会在一起。在不同历史时候，社会环境对

教育的反馈和改变也非常大，所以教育与社

会本身的问题又成为大问题。这些恐怕都是

我们要讨论的涉及到的事。我们将来培养的

学生，他写论文，有的只在教育思想的内部

教育观念的内部走，但有的就会处理教育和

社会的关系，都有可能的。

Q：同学们每个人有自己所在的专业，

这个项目和他自己的专业能够形成一个什么

关系呢？

理想当中肯定要形成比较好的关系，假

如说一个同学是社会学专业的，就很容易理

解这项目和社会学怎么结合。但是如果要是

哲学专业的，我觉得教育思想史和教育观念

渠敬东：人的培育

9

史，肯定是哲学最重要的部分之一，柏拉图

就涉及到教育，本身来讲都可以从教育的层

面上去理解。历史也不用说了。文学也可以，

比如我要做一个小研究是讲文学对于教育中

的情感模式的影响，这完全可以。所以我觉

得教育是天然地和不同的学科结合的。

访谈和整理 | 秦沅、依多

教师访谈

10

Q：刘老师您好，请问您是否能向我们

介绍一下“教育与文明发展”项目设计时的

想法和项目成形的过程呢？

我们希望经验与经典有一个直接的、切

己的、开放的对话。杜威在“我的教育信条”

第一话就是：我相信全部教育都是通过个人

参与本民族的社会意识之中进行的。这个过

程几乎从人诞生之时起已开始无意识地进行，

不断形成个人的能力，使他的意识逐渐充实，

形成他的习惯，训练他的思维，激起他的各

种感觉和情绪。通过这种无意识的教育，个

人开始分享人们已积累起来的智力资源和道

德资源。他变成文明的继承者。

教育是将“人”与“类”连接在一起，

将个人引入人类已有的文明之中的过程，也

是不断用人类丰富的经验打开、拓展个体狭

小的经验的过程，让他的世界不断变大，心

中不仅有自己，也有可分享经验的同伴；有

可投身、可传承的事业，让孤零零的个体生

命在有来龙去脉的不巧事业中寻求庇护。

遗憾的是，当下在加速、增量的知识学

习、能力训练中，个体的经验或者被压抑，

或者被扭曲，教育变得稀薄、空洞；因此这

个项目首先是一趟寻找之旅，找回教育的真

实的精神与日常朴素的实践。师生一起，成

长的经验既是出发点，也是归宿地，打开经

典丰富的精神世界，有真诚真实的心灵对话。

因此我们期待对自我成长、对心灵成长有关

切的同学的加入！

其次，经典的研读，我们期待的经典能

打开真实、复杂且丰富的世界；培养同学对

真实世界、对复杂问题的感受力、洞察力，

以此形成有包容的判断，以及坚定地信念。

项目任课老师，来自北大多个院系，都是对

教育有真实的体认，有深入思考的学者，选

读的文本，或者是对重要思想的解读，或者

是对关键制度的剖析，多超出传统教育学的

文本限度，这也是在北大深厚的人文社科高

地上建设教育学科的努力，是针对教育议题

多学科的对话与融合，是新文科建设的尝试。

Q：本项目有哪些特色和优势？

首先，学习内容侧重点的变革，从“我

思故我在”到“我在故我思”。虽然具体的

教学形式仍然是讲授、研读等常规形式，但

刘云杉

项目缘起

11

实质有所不同。经验与体验是教学的核心；

在过去二十年的国家新课程改革中，知识、

学习与教育的基本形态都在变革之中，我们

的学生正是这一体系中被塑造得最完美的优

胜者，最能体现这个体系的特征的群体，优

势与缺陷都像烙印一样打在他们身上。一方

面，快速学习了高度抽象化的知识，高度程

序化的技能，即客体的“思”的内容与能力

高度发达，另一方面，“在”的部分，体验、

经验的部分，情感、意志的部分，在快速掌

握知识的同时，或压抑，或脆弱，今天同学

中出现的很多问题，无论志趣的匮乏、情绪

的焦虑、价值的虚无，症结多在此。

笛卡尔讲“我思故我在”，把“思”放在“在”

之上；其实从教育的角度，应该倒转过来，

“我在故我思”：你有什么经验，最初的动力、

持久的热情，让你割舍不去的念想，让你自

在安足的经验，这些才是“忘掉了知识，还

留在人身上的印记”，——这是育人的根本。

因此在项目的学习中，不是教授系统化的知

识，而是在知识所能打开的、可理解、可沟

通的经验中，更丰富的经验中，不断激活与

唤起同学的学习经验与成长体验。

其次，学习方式的特点，项目强调“具

身性知识”，这是教育中最难习得的内容。

最困难的学习不是体系性的知识学习，而是

镌刻在个人身上的“具身性”知识，知识的

形态不能仅是一层油漆一样涂在人生上，在

学习中，学是容易的，习是困难的；反复的

练习，成为习惯，成为第二天性，成为不假

思索、不做计算的直觉与选择，知识活化为

人的能力、人的品味与人的精神，知识才能

活在人身上，成为“具身的知识”。“知—能—

愿”，在知道、了解之上，能力与意愿更为

根本。

教育就是这样一个实践性学科，沉浸在

具体的经验中，真正在“游泳中学习游泳”，

这门学科看似门槛不高，但要习得精髓，掌

握门径，同样不容易。要沉浸涵泳，反复捉摸。

比如挑战杯，这些年挑战杯不少获奖者所做

的就是教育论文，从自己的成长中产生的问

题意识，困惑是真实切己的，因此，研究有

真问题，有真经验，也能有真长进。

同时，项目还有不同类型的实习基地与

研究现场，有走在最前沿的教改名校，我们

可以一起问诊改革理念的真伪；有传统的名

校，有新的未来学校，有鼎石这样的高资本

的国际学校，也有偏远的山村学校如肖诗坚

的田字格学校；有教育培训机构，也有线上

开发课程的小公司，形态多样，可以洞察不

同类型的学习，以及不同的教育生态。

Q：请问老师对项目内的学生有什么样

的期待和要求？

当然就是期待大家能够开放，能够投入

到其中，然后能够更真诚地面对自己的经验，

真诚地面对学习，在这个过程中一起来学习，

一起来做自我教育和宏观教育，一起来尝试

一种教育的生活。

Q：学生自身的专业学习和在本项目中

的学习，有什么样的区别和关联？

我觉得大多数人会看到时间上有两件事，

会觉得多了一件事情，但其实我想说，它们

是互相通融的，所以从这个意义上来讲，也

许是一种二阶的、更高阶的学习方式，并不

是一个简单的专业加项目、平面地多了一件

刘云杉：项目缘起

教师访谈

12

事，而可能是我们给了你一个视角，一种新

的思考问题的纵深的视角。

Q：一些学生对教育有关注、有反思，

但将来未必会从事教育学的学术研究，他们

适合这个项目吗？

对教育有反思的学生很适合我们的项目，

这是我们格外要强调的，因为我们不是要培

养未来的教师，这个项目起码并不是说你要

去学而思当老师，不是这样一个定位。我们

在之前商量的时候就反复地说，这是一个跨

学科的项目，它还是要培养栋梁的，是通过

经验研究，能让你有一个更厚实的学术基础，

是你去做社会研究比较好的经验的入口。可

以看到我们的理论和历史占比非常重，还是

比较学术性的。在基本的定位上，这是跨学

科的基础人才培养，所以我们课程也是这样

安排。但是我们也有一些选择，要给你实习、

实践，甚至在选课里面也开了口子，比如可

以去选一些不同的课程，满足不同学生的需

要。

Q：学生可能会期待项目来提供一个学

术共同体，请问老师对这一点怎么看呢？

对，我觉得这一点讲得特别好，我觉得

教育它不仅是一种知识形态的，我们也非常

希望把它变成一个体验形态的。但是作为体

验形态，在今天的大学制度里面有一定的难

度，因为它要求一定的时间、空间，还有一

定的活动，比如说你们共同去田野做调查，

你们自然会在一起，如果给你们很长的时间

和空间，共同在一起完成一个任务，就自然

会变成一个教育的活动。我对教育项目的一

种期待就是如果能把它变成一个体验性的、

具身性的教育形态就很好，它不光是一种知

识形态，它应该是一种体验的、能够生活在

其中的一个状态。这可能是我们共同努力的

一个方向。

访谈和整理 | 秦沅、依多

13

Q：王老师您好，请问您可以对项目核

心课程的设计做一个介绍吗？

项目的总体来说是三部分的核心课，理

论、历史和当代专题。我们非常强调理论和

历史的训练，所以我们理论和历史的这两门

课其实是一学年的课，理论有上下，历史部

分也有上下。这个理论的设计也是经过大家

一起讨论决定的，因为目前的教育学的研究，

包括很多对于教育热点的观察，如果要有一

个洞见，就需要深入到它在历史上的脉络或

者历史上的定位，也需要依据根本性的理论

思考，包括回到什么是教育这样的本质问题。

所以我们的理论和历史部分课程内容涵盖比

较宽广，阅读量也比较大。理论课是上下两

部分，第一学期会比较强调中西教育思想。

第二学期会比较强调教育的原理与实践，或

者说从实践中来考察教育的原理。为什么会

是这样一个设置？第一学期的课着重中西教

育思想，我们请到了李猛老师和周飞舟老师。

李猛老师主要讲西方古典传统，以柏拉图亚

里士多德的文本为例，讲教育的根本问题。

周老师会以中国传统思想为核心，比如他会

去讲家庭，讲孝道，讲礼仪等等，在这个里

面去看中国传统的语境里面教育问题是以哪

种方式展开的。我在第一学期会讲后面一部

分比较偏向于西方现代以来的思想，主要是

卢梭和洛克，以他们的文本为基础来展开一

些教育问题。所以我们第一学期的课主要是

在中西思想碰撞当中去看一些教育问题，比

如教育在家庭关系里面的位置，教育和个性

的培养，包括教育和更大范围社会与政治的

关系，这是我们第一个学期的安排。

我们第二个学期的安排就是教育原理与

实践。教育原理我可能需要解释一下，我们

通常讲的教育学里的教育理论，它追溯到是

教育家的思想，比如从夸美纽斯，到裴斯泰

洛齐，到赫尔巴特，然后到后面杜威等等。

这些人他们的思想会更集中在教育本身的问

题，比如说教育与性格的培养、教师的角色、

教师与学生的关系，学生的学习动机，课堂

的组织问题，或者说学校作为一个社会组织

的问题等等，会更集中在一个比较确定的或

者说更狭义上比较确定的教育过程里面的一

些问题。就是说我们讲教育原理，大部分思

想性的讨论是在这个上面，和具体的学习过

程是相关的，跟我们上学期讲的比较宏观的

王利平

课程设计

教师访谈

14

教育思想有一些不同。所以我们下学期的课

主要关注这方面内容，这和我们理解整个课

堂学校组织这样一些实践的行为过程有特别

密切的关系。作为一个奠基性的教育理论，

就必须同时有思想脉络上的一个理解，同时

还必须有对于教育的本身过程内部的一些根

本原理的探讨，包括怎么去教学，学生怎么

吸收知识等等。我们的构想是说把这两个部

分合起来，作为一个整体的奠基性的理论的

课程。

教育史也是跨度比较大的课程，我们

邀请到了历史系彭小瑜老师，社会学系渠敬

东老师、中文系的陆胤老师、教育学院的沈

文钦老师，还有社会学系田耕老师。这也是

一学年的课，包括 4 个主要的主题。一个主

要是讲现代大学的兴起。我们知道涂尔干写

过《教育思想的演进》，是从中世纪的“七艺”

来讲现代教育的兴起，因此我们特别邀请到

了彭老师从“中世纪的大学”来开始教育史

的部分，来理解大学作为一个传授 universal

knowledge 的场所。之后，是沈文钦老师主

讲西方的文理学院（liberal arts college）

的历史，这是博雅教育的主要载体，是中世

纪大学在现代的继承者。英国的牛津剑桥的

文理学院，它和美国的文理学院有一些不同，

它是一个寄宿制的学校，包括它的更大的文

化思潮之间的一些关联。教育史（上）的内

容主要是这些部分。教育史（下），主要是

现代教育，教育转型，甚至是革命就成为题

中之义。渠老师会先从教育思想的几个关键

的转折点，比如人文教育的兴起，启蒙之后

一个国家的教育为什么和一个国族的生命力

直接联系，这些突破的点去进入到现代教育。

这就涉及到现代国家，宗教然后其他的文化

等等这样的一些力量。这个现代教育的变化，

对中国的影响尤其深刻，对这部分，我们不

能只看着中国现代大学，而是要看到更为基

础的，在书院和私塾部分产生的变动，因此

我们特别邀请陆胤老师会去讲中国传统的基

础教育的一些形式和在近代的转型问题，陆

老师会从一些 pedagogical 的困难和探索去

触及这个变化的过程。教育史课程的最后一

个主题，是由田耕老师主讲的研究型大学的

兴起，例如说洪堡的模式，例如说二战后的

美国研究型大学对它此前借鉴的德国模式的

转换等等。我觉得这些主题跟我们今天去思

考北大或者思考整个大学的转型都非常有意

义，因为这些几个主题其实确立了今天去思

考现代大学或者我们自身处的大学内部的各

种元素，也能了解背后的历史的传承到底是

什么。这个是我们做的历史板块的课程。

在理论与历史之外，我们非常强调面向

当代教育主题和实践的这一块，我们有一门

核心课是刘云杉老师和林小英老师开设的当

代教育主题。这门课程也很重要，因为这个

课程带领我们直接去面对现在教育中的热点

问题。我觉得同学们其实对教育热点问题感

受非常深刻，比如刘老师一直讲的从小学到

大学的赛道型竞争，内卷等带来的集体压力；

比如说林老师研究的县中的塌陷，因为形成

一个超级中学，教育资源被集中在有些学校，

剥夺了县域中学的发展机会等等问题。这些

都是一些热点的问题，我觉得同学们可能从

平常的自媒体或者其他的一些途径对这些问

题是非常关注的。我们的这门课其实主要是

引导大家如何去把握对我们来说最密切，我

们最关心的很多教育的热点问题。

15

王利平：课程设计

专题课之外，我们还有二选一的学分，

这个学分可以是一个实践，就是说做田野调

查的，或者是一个读书课。现在这个项目会

依托于教育学院现有的一些研究基地的资源，

因为我们在全国很多地方，比如北京、上海

等各个地方都有跟学院建立合作关系的中小

学，包括国际学校、私立学校、公立学校在

内的各种类型的学校。如果同学们有兴趣想

做田野，就可以跟导师一起去进入到田野，

这是能够第一手接触教育一线情境的一个过

程，你能够看到课堂，接触到学生，访谈到

老师，我觉得这是特别好的以一手经验去感

受当代中国的教育现状的机会。或者有的同

学其实是会对理论或是历史感兴趣，不一定

完全对田野研究感兴趣，我们也有一门独立

研究课，要读的书目就由学生自己讨论来决

定。可以通过和导师之间见面来讨论学习的

内容，最后完成一篇像一个读书报告的作业。

我们希望同学能够形成一个有理论和历史深

度的认识教育问题的视角，同时又可以有一

个直接在经验上感受到中国现在的教育问题

和教育现状的机会，最后能够比较立体的去

认识教育的问题。

Q：您是项目中一个比较核心的牵头组

织者，协调各个方面的事宜，那么您对项目

的缘起、项目成立的过程是否有一些补充呢？

我可以补充一下刘老师说的我们做教育

项目的初衷。我觉得刘老师讲到了。因为每

年比如说做挑战杯，包括学生的毕业论文，

其实跟教育问题相关的很多。我觉得在高校

的学生对他们来说最直接的经验就是教育，

就是学校，所以他很自然会有这样的一个兴

趣。而教育问题本身又可以自然地关联到更

大的社会问题，它是一个敏感的触角。但是

我们目前还没有提供学生一个完整的把握教

育问题的训练，而是散见在不同学科的课程

里面。作为一个跨学科项目，希望真正形成

能够打通教育学和社会学之间的这样一些关

联。比如我自己是学社会学的，我从社会学

内部会有对教育问题有观察，但是当我从社

会学转向教育学的时候，我会发现其实教育

学提供了一个对于教育内在过程的理解，是

社会学里面没有的。比如说我们社会学去处

理学校的问题，它更大程度会把学校处理成

一个组织或者一个制度。但是学校内部比如

教师跟学生之间的教育过程是如何完成的？

学生的组织形式对教育效果的影响为何 ? 很

多涉及具体教育过程的问题，可能社会学处

理的相对比较少，但是这部分其实恰恰是教

育学关心的一些核心问题。反过来看，其实

进入教育学以后你也会看到，很多研究它

过于从内部来看，比如课程教学，而不太会

关注到教育过程本身其实和更大的社会过程

之间其实是不可分割的。所以我觉得需要从

两边来共同努力，达到一个更好的对于教育

问题的理解。我自己去年在整理陶孟和的那

本《社会与教育》再版的时候，就注意到，

当时陶孟和先生他讲到为什么要做教育社会

学？其实也是类似的一个考虑，就是因为教

育过程本身非常特殊，每个人都经历了一个

教育过程，但是我们又特别需要对这个过程

有一定的反思，但是这样一个反思又不能离

开你对更大范围的社会、历史、文明的理解，

才能比较有效地去反思。这是我们对于项目

本身的一个考量吧。

Q：我刚才听您介绍课程，想到的一个

问题就是：或许会有同学他们因为比如说自

教师访谈

16

己有一个教育的背景，因此对教育特别关注，

也因此对这个项目感兴趣，然后他们可能怀

着一种比较急切的，比如说去对于教育系统、

教育制度做一些改变的愿望，而我们这个课

程好像就给他们更大的视野，让他们看到很

多东西，但是离我们真正去做什么可能还有

很大的距离。对这一点，不知道您有什么想

法吗？

对，这倒是个很好的问题。我觉得是因

为教育问题的迫切性非常真实。因为我自己

是妈妈，所以我自己特别有体会。身为家长，

我孩子在上小学，孩子在各个年龄阶段，他

面临的教育问题是随着成长而展现的，所以

家长很难去预期。他到某个阶段，他就是因

为个人的成长，会产生一些新的冲动、新的

情绪的反应、新的思考问题的方式，同时随

着孩子社会交往的扩大，家长的影响是有限

的。孩子在学校里，学校为他成长展现一些

新的可能，新的社会关系提供的刺激和机会，

和孩子自己这一阶段的认知和感受能力之间

不是总是完全匹配的，而整个社会环境又会

在风气上形成另外一些对家长和孩子的影响

和压力，那么家长就特别能够体会教育问题

的迫切性的。因为这就是发生在自己孩子身

上的事。

同样，我觉得对于孩子来说，哪怕是已

经进入大学的年轻人来说，也是一样的。年

轻人，在中学经历了那样一个高强度的竞争，

然后进入大学，对很多人来说，学业竞争是

生活的很大一部分。这种认知塑造了他的心

智的成长，影响了他如何在大学里面感受到

新的可能，包括经历新的挫折，教育对他来

说就是迫切的问题。一个四十岁的成年人要

处理很多不同的事情，而这个过程中慢慢学

会了如何保持一定的距离来看待这些。但是

我觉得一个年轻人，在这个阶段他去思考很

多教育问题的时候，就是因为这个教育问题

对他过于切身体验，所以他有很强的冲动，

要去改变这样的制度，改变这样的现实。我

觉得这个冲动本身是很自然的，而且是很好

的，因为任何这样的冲动都是学习的最开始

最真的一个动力。但是有冲动去改变现实，

这个过程必须有相应的对于这个问题的理解

和知识在后面。不然，冲动很容易在现实里

面被挫败。如何来维持一个长时间的热情或

者关注？读书、学习和实践经验能够帮我们

把热切的 passion 变成长期的 passion，能

够有足够的耐心、理解力，经过长期的努力，

做出一些改变。所以学习教育，可能并不有

助于我们马上去改变现实，但是从长期来看，

它是改变我们思维图景的，你会用一个更长

期的、更均匀的投入热情的方式来看待和处

理这些问题。

访谈和整理 | 秦沅、依多

师长寄语

第三部分

18

师长寄语

阎凤桥 刘云杉

北京大学教育学院教授 院长 北京大学教育学院教授 副院长

据考古发现，人类至今有六百多万年的

发展历史，先后经历了类人猿、海德堡人和

现代人。在人类演化历史中，其大脑和认知

方式在生产劳动和社会活动中发生着渐进性

变化，教育在人类繁衍和文明传承中发挥了

决定性的作用，也积累了丰富的教育智慧。

与普通面向近现代学校教育的微观教育学内

容不同，“教育与文明”跨学科系列课程试

图打破传统的教育学科视域，把教育放在一

个更加开阔的历史和全球文明视野下进行考

察，回顾中外哲人的教育著述，增强对其的

认识，从而也对当今教育问题有更加透彻和

深刻的辨析。

教育是将个体的“人”带入“人类”文

明的过程，从个人的狭小的经验不断走入更

博大、丰富的人类精神世界的过程，这个过

程远不是平静平淡的，有时是停滞沉闷的，

有时是惊心动魄的。知识、情感与意志在个

体身上，在群体场域发生时而细微、时而剧

烈的化合作用，让我们一起专注耐心，又激

动不安地洞察这一迷人的蜕变。

周飞舟

渠敬东

北京大学社会学系教授 主任

北京大学社会学系教授

古人说：为政在人，取人以身，修身以

道，修道以仁。又说：修道之谓教。天下国家、

文明发展，在于人的修道，而修道就是教育。

“教育与文明”的跨学科本科项目的目的，

在我看来，其要害在于帮助探索一条摆脱过

度专业化以及功利化和内卷化的道路，其中

的关节要害、本末先后，需要师生在一起博

学审问、慎思明辨，更需要师生们通过教与

学的实践，共同走出一条人格养成的康庄大

道。

理论、历史和经验，是大学教育的三个

支点。“教育与文明”项目希望带给学生的，

正是通过这三方面的学习和实践，获得一种

综合的训练，拥有一种综合的修养。实际上，

这样的培养不局限在教育学或社会学的范围，

而是在培养人的基本素质。这三者构成的三

角，适用于任何学科的为学和育人。一个人

通过阅读理论，而有理解的深度和广度；通

过学习历史，而有学科的脉络感；通过接触

经验，而从不说大话、空话，特别接地气。

我们研究教育的目的，说一千道一万，是为

了培养这样的人。

19

师长寄语

李 猛

钱民辉

北京大学哲学系教授 元培学院院长

北京大学社会学系教授

教育是当代中国社会的热点，也是北京

大学同学们最有切身感受的生活现象。教育

学院将教育问题置于文明发展的大背景中，

借助跨学科的学术资源，设立了这个新的本

科教育项目，以灵活的实践方式结合丰富的

理论探讨，希望这个项目不仅能让同学们对

教育这一社会问题有更为深入的理解，也能

成为我们自我教育的一部分。

我在北大开设教育社会学课程已经二十

余年了，最先是在社会学系为本科生和研究

生开设，每学期的课程总有本校高教所（现

彭小瑜

北京大学历史系教授

现代教育，甚至古代教育在一定程度上，

总是以改良民众素质和建设一个美好善良社

会为终极目的。用陶行知先生的话说，就是

让民众“天天进步，天天往好的路上走”。

我们通常会觉得，在北大这样的名校，首要

的工作是高精尖的科学研究。我们老是提到

很早就倡导一流大学的蔡元培先生。也许，

我们作为北大的师生，应该如何理解和应用

陶行知先生的平民教育思想，就是一个高精

尖的研究问题和实践问题。

教育学院）和其他院系的学生注册听课。

2002 年春季学期开始面向全校本科生开设了

“教育社会学思考”通选课，至今整十九年了。

多年的通选课实践让人看到，即使北大是一

所综合性大学，但在北大选读教育类课程的

学生特别多，这不仅因为教育与个人的成长

和发展息息相关，更是因为教育对于人类的

文明和社会的进步越来越重要。今天，由我

校教育学院和社会学系强强联合，并辅以其

他院系名师学者，为我校本科生教育推出了

“教育与文明发展”的高精尖课程体系。无

疑，这使学生对于教育与人类文明、与社会

发展的思考和研究有了更加专业的培养方案。

我认为，这项方案的实施不仅惠及有志于理

性思考教育与文明发展的本科生，而且更将

推动北大向着研究型大学的纵深迈进和“双

一流”建设。

陈洪捷

北京大学教育学院教授

教育就在你周围，但你未必看得清楚。

读点教育的经典，你的眼光就会很不一样。

文东茅

北京大学教育学院教授

师者传道授业，以文化人；生者立德修身，

做文化人。欢迎加入“教育与文明发展”项目，

体悟文化的魅力，感受教育的美好。

20

师长寄语

卢晓东

王利平

北京大学教育学院研究员

北京大学教育学院副教授

教育既传承文明，又于传承中培养创造

未来文明的人。创造未来文明的人，也同时

创造出自己的当下和未来。就目前个人的认

知看，在技术领域对工具和技术的创新 / 创造，

与在基础科学领域的“解难题”和新范式的

创新 / 创造有所不同，与艺术领域的创造也

有所不同。对自己当下和未来的创造，不仅

需要思，而且需要行动 / 实践 / 劳动，同时抵

御一种来自“常人”构成的“地心引力”。

学校教育的核心，是课程中的教与学。

教与学的本质可能都在于学，教师也是学生 /

学者，教师是教学中最努力学习的人。期待

与各位同学一起深入讨论教与学，讨论课程，

讨论未来和创造。

对于我们每个人来说，教育是最贴近自

身的一部分经验，也承载最真实切肤的情感。

教育贯穿于成长的每个阶段，它是常新的，

在不同时刻面临不同的处境、困顿与新的可

能。关注教育问题，是对自我成长经验的反

思，在经验的断裂之处思考自我的同一，在

理念与现实的行动目标之间找到恰切的归属，

在家庭、学校、社会乃至更大的历史与文明

的脉络之中感受到真正的身心依托。教育最

终提供了这样一种训练：它推动我们追求值

得热爱的事物，并在其中体验到充分的快乐，

也让我们对令人憎恨的事物感受到鲜明的痛

苦。教育与文明发展的项目为我们提供了一

个能够在价值、经验与自我多方面接近教育

问题的契机。

孙 飞 宇

北京大学社会学系副教授

教育学和社会学一样，都是一种修行。

他们关乎人的成长与多种可能性，关乎于教

育者和被教育者、研究者和被研究者之间丰

富的主体间实践与相互证成。当前的大学教

育与教育研究中，被遮蔽的可能性与被感受

到的问题、被压抑的多样性与被遗忘的想象

力各自不遑多让，共同构成了当前大学、教

育和研究这几种场域里的内在危机。遗憾的

是，甚少有人真正能够感受、关注与反思此

种危机。希望同学们能够通过参与“教育与

文明”这个项目，通过重构师生关系、重建

大学学习和教育以及重新反思日常生活中种

种貌似确证的压抑性结构，发展出社会学的

真正想象力，找到 / 建构自己的内驱力和人

生志趣与意义，也和老师们一起发展出真正

面对人本及其成长的教育形态。

田 耕

北京大学社会学系副教授

教育不断被更新的知识所驱动，道理都

通过知识来传载，但是教育本身意味着日复

一日，也许是最持久的重复性劳动。我们为

什么要在永恒的知识之流里面做些缓慢而持

久的事情？教育所成就的情感和缘分，和求

21

师长寄语

张 春 泥

沈 文 钦

北京大学社会学系副教授

北京大学教育学院副教授

在不同的时代，教育的价值与意义并不

完全一样。在现代社会的教育扩张之下，教

育一方面成为社会下层实现向上流动的机制，

另一方面也是社会中上层实现地位传递或再

生产的机制。这种教育的双重性是我们理解

现代社会教育不平等的出发点。当经济不平

等上升、教育与社会流动紧密结合在一起时，

现代社会各阶层之间和内部对教育成就和文

凭展开了激烈的竞争与角逐，每一次旨在教

育公平的政策调整，社会优势阶层总试图抢

先一步找到应变之法，这让教育不平等的局

面始终扑朔迷离。

我们生活在一个“学校化”的社会中，

每个人都有在学校场域中的教育体验。教育

是人类文明传承的主要手段，也是个体获得

知识技能、通往职场的连接器。如何定义和

组织教育，不同的时代有不同的答案。期待

在《教育史专题》课程中，和各位同学一起

重返教育现场，激发历史现象力，探寻充满

魅力的教育世界。

郑 蕾

北京大学教育学院助理教授

教育即生活，生活即教育。如果说“未

经反思的生活是不值得过的”，那么未经反

思的教育 - 生活则可以说是不负责任的。要

负起这一责任，既要对有组织的、有预期的、

显性的教育 - 生活保持审慎的考察，同时也要

洞悉和生成那些开放的、混沌的、隐性的教育 -

生活。反思所指向的绝不仅仅是知识和技术，

还有与之缠绕的情感和附着其中的价值，以

及它们所共同构成的生命关联。

知的热力与智识的竞争是什么样的关系？教

育是它自己的目的，这意味着它并非和文明

毫无矛盾地站在一起。我们真诚地希望，“教

育与文明发展”是促进北大的同学，思考这

些问题和矛盾的一股力量，而且是把这些思

考变成真切的生气，化成希望的一股力量。

陆 胤

北京大学中国语言文学系副教授

“教育”一词始见于《孟子》，但“教育”

作为 Education 的对译语，却是近代输入的

新概念。中国古人可能更习惯“教化”、“教

学”等说法。无论古今中外，教育或教化的

理想都是“人”的完成，“教育思想的演进”

也是“为人目标的演进”。愿教学相长，与

大家共同探索“成己成人之学”的古今变迁。

核

心

课

程

介

绍

教育基础理论

教育史专题

当代教育研究专题

第

四

部

分

23

学分：3

开课学期：春季

形式：教师授课、小班讨论

课程内容根据授课教师有所调整

教师简介

周飞舟，男，北京大学社会学系学士、

硕士，香港科技大学社会科学博士，现任北

京大学社会学系教授、系主任。

周飞舟老师主要从事城镇化和城乡发展、

地方政府行为、中国传统社会结构及社会思

想方面的研究，出版《以利为利：财政关系

与地方政府行为》《当代中国的中央地方关系》

等专著，在《中国社会科学》、《社会学研

究》、《清华社会科学》、《学海》等期刊

发表论文多篇。曾获全国第十四届“挑战杯”

特等奖优秀指导教师、北京市优秀教师称号、

教育部第八届高等学校科学研究优秀成果奖

（人文社会科学）二等奖等奖励及荣誉。

李猛，男，1971 年生，辽宁本溪人，芝

加哥大学哲学博士。先后任教于北京大学社

会学系与哲学系，现任北京大学哲学系伦理

学教研室教授、博士生导师，北京大学元培

学院院长。曾获北京大学“十佳教师”称号。

李猛教授的主要研究领域是伦理学与政

治哲学、古希腊哲学、早期现代哲学。主要

研究方向为西方政治哲学与道德思想，同时

涉及古希腊哲学、早期现代哲学和现代社会

理论。

代表作有专著《自然社会：自然法与现

代道德世界的形成》（北京三联书店）。参

与主编《思想与社会》丛刊（《韦伯：法律

与价值》（2001）、《奥古斯丁的新世界》

（2016）），编辑了《科学作为天职：韦伯

与我们时代的命运》（2018）等文集。李猛

教授还翻译了布迪厄、吉登斯、米德等人的

专著，发表有关亚里士多德、奥古斯丁、马

基雅维利、笛卡尔、培根、霍布斯和洛克等

人的研究论文多篇。

教育基础理论

24

核心课程介绍

刘云杉，女，1968 年生，北京大学教育

学院教授。1999 年获南京师范大学教育学博

士学位。现任教育学院副院长。研究领域有

教育社会学、高等教育学基本理论、学校文

化与学校改革等。代表作有《从启蒙者到专

业人 : 中国现代化历程中教师角色演变》、《学

校生活社会学》、《自由的限度 : 再认识教育

的正当性》、《自由选择与制度选拔 : 大众高

等教育时代的精英培养——基于北京大学的个

案研究》》等。任全国教育社会学专业委员

会副理事长、中国教育学会理事，中国教育

人类学会常务理事等职务。

孙飞宇，男，北京大学社会学系副教授。

本科毕业于北京大学社会学系，2004 年获得

北京大学社会学系硕士学位；2005 年至 2010

年于加拿大约克大学社会与政治思想（Social

and Political Thought）学习，获得博士学

位。主要研究方向为西方社会学理论史、经

典精神分析（Classical Psychoanalysis）理

论 及 现 象 学 - 诠 释 学（Phenomenological

Hermeneutics）社会理论。出版有《方法论

与生活世界》，《理念主义与现实改造：一

项关于社会公益组织的个案研究与反思》等

著作，发表了《作为“位育”的通识教育：

潘光旦的本土化视角》、《教育职业化趋势

中的传统与传承：一项关于北京大学社会学

的个案研究》等与教育相关的文章。2011 年

起任教于北京大学社会学系，开设本科生课

程“国外社会学学说（上、下）”、“弗洛

伊德与精神分析”。

王利平，女，芝加哥大学社会学博士，

北京大学社会学学士、硕士。曾任芝加哥大

学哈勃 - 施密特青年学者、香港大学社会学系

助理教授，现任北京大学教育学院长聘副教

授。

王利平老师的研究兴趣主要在教育社会

学、社会理论、比较历史社会学、族群研究、

近代与当代中国等领域。代表作有“Asymmetrical Belonging: The Selective Assimilation Observed in Chinese-Educated

Ethnic Minorities”、《如何培养行动力 :

杜威论现代教育的双重危机》、《知识人、

国族想象与学科构建 : 以近代社会学和民族学

为例》等。研究成果获香港大学青年教师计

划奖金、香港大学基础学科研究杰出成就奖、

芝加哥社会科学学部威廉 - 莱尼 - 哈波博士论

文奖励等奖励。

课程介绍：

本课程主要聚焦在西方古典和现代教育

理论。聚焦柏拉图、洛克、卢梭、杜威和赫

尔巴特关于教育论述的核心文本，一方面使

学生了解古典与现代教育主题的延续与变革，

另一方面也培养学生在切身经验中思考教育

理论的问题意识。在教育与政治、道德、习

俗与自然情感之关系中来界定教育的对象、

方法及意义，在家庭与共同空间中来思考教

育的可能性。

课程中，教师引导同学进行文本阅读和

讨论。课堂将围绕文明、教养与传统的关系，

自然与个性的启发，教育在社会关系中的作

用等问题展开，从多角度来阐发何为教育之

本的问题。该课程能够集合人文社科与教育

学基础理论教学的优势，引导学生熟悉教育

问题在中西经典中展开的方式，争论的焦点，

询问的对象，以及从中呈现的与各自历史进

25

教育基础理论

程相贴合的人文关怀。

课程大纲：

一、西方古典教育思想

第一讲 希腊教育（1）：贵族德性与诗歌教育

基础阅读：

耶格尔，《教化》第一编 第 1-3 章（陈

文庆译，华东师范大学出版社，2021 年）

柏拉图，《理想国》，376e-403c

参考阅读：

《伊利亚特》第 1 卷，第 9 卷

陈斯一，《荷马史诗与英雄悲剧》，华东

师范大学出版社，2021 年

第二讲 希腊教育（2）：柏拉图

基础阅读：柏拉图 《美诺篇》（王太庆译，

《柏拉图对话集》（枚农篇），商务印书

馆，2004 年）

第三讲 希腊教育（3）：柏拉图

基础阅读：柏拉图 《普罗泰戈拉篇》

309a-338c（刘小枫译，《柏拉图四书》，

三联书店，2015 年）

第四讲 希腊教育（4）：柏拉图

基础阅读：柏拉图 《普罗泰戈拉篇》

338c-362a

二、西方现代教育思想

第五、六讲 洛克：

基础阅读：

洛克 :《教育漫话》，中篇（道德教育）；

下篇（知识与技能教育）（杨汉麟译，人

民教育出版社，2006 年）

John Locke. Some Thoughts Concerning Education, John W. Yolton & Jean

S. Yolton (eds.). Oxford: Clarendon

Press, 1989.

参考阅读：

渠敬东、王楠，《自由与教育：洛克与卢

梭的教育哲学》

Nathan Tarcov. Education for Liberty.

Chicago: University of Chicago Press.

第七、八讲 卢梭：

基础阅读：

卢梭：《论人与人之间不平等的起因和基

础》（李平沤译，商务印书馆，2006 年）

Rousseau, Jean-Jacques. Emile, or,

on Education. Introduction, Translation and Notes by Allan Bloom. New

York: Basic Books, 1979. (Introduction,pp.3-29; Book I, II, III.)

参考阅读：

卢梭：《爱弥儿》, 第 1-3 卷（李平沤译，

商务印书馆，2019）

托罗多夫：《脆弱的幸福：关于卢梭的随

笔》（孙伟红译，上海：华东师范大学出

版社，2012）

Bloom, Allan. “The Education of

Democratic Man: Emile.” Daedalus

107, no. 3 (1978): 135.

杜威

第九讲 人文主义与人道主义之争

基础阅读：

1. *Goodchild, L. F. . (1989). The Yale

Report of 1828.（无中译）选读

2. Babbitt, Irving. (1924). Democracy

and leadership. Houghton Mifflin. 节

选（II, VII）

中译本：白璧德 . 民主与领袖 [M]. 北京

大学出版社 , 2011.

3. Babbitt, Irving. (1908). Literature

and the American college: Essays in

defense of the humanities. Boston,

Houghton, Mifflin. 节选（1,2,3）

26

核心课程介绍

中译本：欧文·白璧德 . 文学与美国的大学 .

北京大学出版社 , 2004.

第十讲 追求高深学问的教育

基础阅读：

1. Hutchins, Robert M. (1978). The

higher learning in America. Ams

PressInc.

中译本：罗伯特·M.赫钦斯. 美国高等教育.

浙 江 教 育 出 版 社 , 2001. 节 选（III and

IV）

2. Hutchins, Robert M. (1936). No

friendly voice. University of Chicago

Press.

第十一讲 学校作为社会生活的表征

基础阅读：

Dewey, John and Evelyn Dewey. 1915.

School and Society. New York: Dutton.

中译本：《学校与社会 明日之学校》中

《学校与社会》，北京：人民教育出版社

2004 年版。

第十二讲 兴趣、经验与知识

基础阅读：

Dewey, John. 1916. Democracy and

Education: An Introduction to the

Philosophy of Education. New York:

Macmillan. Reprinted by Free Press in

1994. 节选（1，4，5，6，7）

中译本：《民主主义与教育》，王承绪 译，

北京：人民教育出版社 2001 年版；或《民

主与教育》，俞吾金、孔慧译，上海 : 华

东师范大学出版社2019年版。节选（待定）

赫尔巴特

第十三讲 反教育性学习与教育性教学：为什

么要重读赫尔巴特？

基础阅读：

1. 赫尔巴特《普通教育学》绪论

李其龙译，《普通教育学 教育学讲授纲

要》. 浙江教育出版社，2002 年

2. 赫尔巴特《教育学讲授纲要》第一编

论教育学的基础

（包括第一章 教育学的实践哲学基础及

第二章 教育学的心理学基础）

李其龙译，《普通教育学 教育学讲授纲

要》. 浙江教育出版社，2002 年

3. 赫尔曼 . 诺尔《不朽的赫尔巴特》

节选自：李其龙，郭官义等译， 赫尔巴

特文集第三卷 教育学卷一， 杭州：浙江

教育出版社 , 2002 年

第十四讲 思想的范围与心灵的能力

基础阅读：

1. 赫尔巴特《普通教育学》 第一编 教育

的一般目的

李其龙译，《普通教育学 教育学讲授纲

要》. 浙江教育出版社，2002 年

2. 赫尔巴特：论对世界之审美描述是教育

的首要工作

节选自：李其龙，郭官义等译 . 赫尔巴特

文集第 4 卷 教育学卷二 . 杭州：浙江教育

出版社 , 2002 年 .

第十五讲 观察与鉴赏：精神的呼吸

基础阅读：

赫尔巴特，《普通教育学》 第二编 兴趣

的多方面性

李其龙译，《普通教育学 教育学讲授纲

要》. 浙江教育出版社，2002 年，

第十六讲 意志力量与道德性格

基础阅读：

赫尔巴特《普通教育学》，第三编 道德

性格的力量

李其龙译，《普通教育学 教育学讲授纲

要》. 浙江教育出版社，2002 年

27

学分：3

开课学期：秋季

形式：教师授课、小班讨论

课程内容根据授课教师有所调整

教师简介

彭小瑜，男，北京大学历史学系教授。

主要研究领域为中世纪史、教会史和教会法，

出版专著《教会法研究：历史与理论》《基

督教与近代西方民族国家》《社会的恶与善》。

主编《世界史（古代卷）》中古部分、《外

国历史读本》上册。

渠敬东，男，复旦大学社会学学士、哲

学硕士，中国社会科学院研究生院社会学博

士。现为北京大学社会学系教授、博士生导师，

北京大学人文社会科学研究院常务副院长。

主要研究方向为社会学理论、中国社会学史、

组织社会学。著有《缺席与断裂：有关失范

的社会学研究》、《现代社会中的人性及教育：

以涂尔干社会理论为视角》、《自由与教育：

洛克与卢梭的教育哲学》（合著）等。代表

性论文有《项目制：一种新的国家治理体制》

《职业伦理与公民道德——涂尔干对国家与社

会之关系的新构建》《追寻神圣社会：纪念

爱弥尔·涂尔干逝世一百周年》《“经典”与

“经验”的科学：本科教育的精神》《迈向

社会全体的个案研究》《探寻中国人的社会

生命——以 < 金翼 > 的社会学研究为例》等。

陆胤，1982 年生，江苏苏州人，北京大

学文学学士（中国文学专业，2005）、文学

博士（中国古代文学专业，2011），现任北

京大学中文系副教授。研究领域包括中国近

代文学、近代教育、清代诗文、清代学术思

想史。出版有《政教存续与文教转型——近代

学术史上的张之洞学人圈》（2015）等专著，

在《中国社会科学》《文学评论》《文学遗产》

等刊发表论文多篇。主持国家社科基金项目

“诵读式微与近代中国读书法的变迁研究”、

教育部人文社会科学研究青年基金项目“清

末新式国文教育研究——学科构建、文体想象

与知识转型的互动”。曾获教育部第八届高

校科学研究优秀成果奖（人文社会科学）青

年成果奖等奖项。

教育史专题

28

核心课程介绍

田耕，男，北京大学社会学系学士、硕

士，芝加哥大学社会学系博士，现任北京大

学社会学系长聘副教授。主要研究领域为政

治社会学、社会理论、历史社会学、韦伯学说、

近代中国社会转折。代表性论文有《从“价

值自由”到“历史个体”——对韦伯社会科学

学说的初步讨论》《科学与指向价值的行动：

韦伯 < 科学作为天职 > 一百年》《社会学民

族志的力量：重返早期社会研究的田野工作》

《中国社会研究史中的西南边疆调查：1928-

1947》《民族与政治共同体的关系：从“弗

莱堡演讲”到“经济与社会”的两条思路》等。

合译有《道德哲学原理》。

沈文钦，男，北京大学文学学士、教育

学博士，公共管理学博士后。现任北京大学

教育学院副教授。主要研究领域为高等教育

史、高等教育社会学、高等教育理论与政策。

出版专著《西方博雅教育思想的缘起、发展

与现代转型：概念史的视角》。主译《哲学

家与雄辩家》、《美国的大学治理》、《如

何做质的研究》、《知识生产的新模式》、

《剑桥大学章程与条例》等多部学术著作。

国 际 期 刊 Higher education 的 coordinating editor，在 Higher education、Higher

education Policy、Studies in higher education、History of education quarterly、《北

京大学教育评论》、《高等教育研究》等中

英文期刊发表论文数十篇。研究成果获中国

高等教育学会优秀博士学位论文奖、联校教

育社科医学研究论文奖优秀论文一等奖等奖

励。

课程大纲

第一部分 中世纪欧洲大学与社会

由于现代大学教育的制度和精神起源于

中世纪欧洲，了解和研究中世纪大学以及与

大学发展有关的社会生活和社会群体，是我

们理解西方和世界现代基础教育和高等教育

的一个重要条件。中世纪教育是独特的，但

是其内容和组织与罗马帝国的遗产有密切关

系，因此研究中世纪教育需要追溯到古典时

期，尤其是关照到古典晚期的情况。在中世纪，

大学与基础教育之间的界线远没有二者在现

代社会的分野那么清晰，因此大学问题的讨

论也会部分地涉及到基础教育的情况。我们

对中世纪欧洲大学情况的介绍也会略延伸到

近代早期，以便更加清楚地说明传统对现代

大学起源的影响。本课程的内容主要包括如

下几个方面：古典文化与罗马帝国的遗产；

中世纪大学研究的学说史沿革；大学精神的

形成——结合道德完善和知识追求的宗旨；大

学与教会、城市和国家；大学作为教育组织

的出现和管理；大学教师的来源和权利义务；

大学生的社会出身与社会流动；文学、法学

和神学等学科的发展以及学科边界的突破；

近代早期出现的危机和新动向。

第一讲 古典教育与罗马帝国阶层分化

一、古典教育与罗马帝国贵族的社会身份

二、基督教文化与古典文化的冲突与融合

三、古典高等教育为何不是“大学”

第二讲 查理曼（768-814年在位）与加洛林“文

艺复兴”

一、加洛林教育与“七艺”：复兴还是创新？

二、“七艺”之外：地理、历史与神学

29

教育史专题

三、中世纪早期文化教育的地域特征

第三讲 10 和 11 世纪的修院学校和教区学校

一、格列高利七世改革（1073-1085 年在

位）与文化改新

二、坎特伯雷的安塞姆（1033-1109 年）

与拉昂的安塞姆

三、神学方法更新对教育方法变革的重大

影响

学生阅读报告第一次

第四讲 经院神学和哲学的科学方法

一、修院学校、教区学校与大学的起源

二、阿贝拉尔与贝尔纳之争

三、大阿尔伯特（1200-1284 年）与托马

斯阿奎那（1224-1274 年）

第五讲 中世纪大学的人文主义传统

一、大学作为慈善组织与中世纪大学的起

源

二、格罗斯泰特（1170-1253 年）与牛津

大学

三、个案：于格对婚姻和家庭的“现代”

观念

第六讲 罗马法与教会法的整理与教学

一、罗马法与教会法教学传统

二、人文教育与法学教育之张力

三、中世纪教会法的人文关怀与人道主义

第七讲 大学的组织与大学的精神

一、中世纪欧洲大学的几个相关概念

二、大学师生的组织和运行方式

三、大学，思想与中世纪社会危机

学生阅读报告第二次

第八讲 大学与中世纪欧洲的社会流动

一、学生的录取与教育平等性评估

二、学生学习的质量控制与学科分布

三、毕业学生的职业选项与社会地位

第二部分 中国近代教育的文化起源

本课程的研讨范围，是南宋直至晚清的教

育活动，包括传统士大夫的读书与研学、

基层庶民的组织与教化，以及清末以来新

教育模式在制度和习俗两方面的生成。各

讲主题涵盖书院、学塾、新学堂等多种教

学空间，或偏向于制度设计，或侧重于日

常实践。课程并非要介绍一部面面俱到的

近世教育史，而是以具体问题为导向，选

取了一些重要的节点，希望能借此探索我

们今日所身处的教学场域（即课程题目中

所称“近代教育”）的文化起源。课程涉

及的教育史现象并不全面，所论内容又往

往溢出通常教育史的范围，而跨入思想文

化领域。

长久以来，关于中国近代教育史的研讨深

受“近代化”思维和“冲击—反应”模式

的笼罩。好似清末以来的新式教育皆为外

来经验的移植，而中国传统教化，随着科

举的停废与书院、学塾的消亡，业已为时

代淘汰。世界大势，浩浩荡荡，这一看法

大体上固然不错。但把教育“近代化”等

同于“西化”，亦有可能遮蔽掉一些文化

演进中较为隐蔽的路线。一旦将视线从表

面的教育制度深入到里层的教化精神，从

“近代”的短时段延展到“近世”的长时

段（两宋以降），则近代教育亦自有从传

统中演生出来的脉络可循。本期课程即为

这种“寻根”的一次尝试。

第一讲 “成人”与“养士”——中国传统教

化的二元性格

【精读】

《礼记·学记》，通行本。

【泛读】

陈东原《中国教育史》第二章“养士教

育之发生”，商务印书馆 1936 年版，第

11-23 页。

顾炎武《生员论》上中下，《顾亭林诗文

30

核心课程介绍

集》，中华书局 1983 年版，第 21-24 页。

【进阶研读】

马端临《文献通考》卷二十八至三十九“选

举考”、卷四十至四十六“学校考”，中

华书局 2011 年版，第 803-1351 页。

商衍鎏《清代科举考试述录》，故宫出版

社 2014 年版。

第二讲 理学书院与读书规程

【精读】

朱熹《白鹿书院揭示》，《晦庵先生朱文

公文集》卷七十四，《朱子全书》第 24 册，

上海古籍出版 2002 年版，第 3587 页。

顾宪成《东林会约》，《东林书院志》卷

二，中华书局 2004 年版，第 10-37 页。

【泛读】

辅广辑录，张洪、齐煕编《朱子读书法》，

浙江人民美术出版社 2019 年版。

程端礼《程氏家塾读书分年日程》卷一、

卷二，四部丛刊续编子部影印元刊本。

徐雁平《〈读书分年日程〉与“救科举时

文之弊”》，《南京师大学报（社会科学

版）》2012 年第 3 期；《〈读书分年日程〉

与清代的书院》，《南京晓庄学院学报》

2006 年第 5 期。

【进阶研读】

薛正兴主编《中国历代书院志》（共16卷），

江苏教育出版社 1995 年影印本。

第三讲 明清时代的基层教化

【精读】

王阳明《训蒙大意示刘伯颂等》、《教约》，

载陈荣捷《王阳明传习录详注集评》，学

生书局 1983 年版，第 276-280 页。

李绂《原教》，载《穆堂初稿》卷十八，

《续修四库全书》第 1421 册影印道光

十一年刻本，上海古籍出版社 2002 年版，

第 403 页。

【泛读】

酒井忠夫《中国善书研究》（增补版）上

卷第一章、下卷第一章，江苏人民出版社

2015 年版，第 22-85、484-505 页。

周振鹤《圣谕、圣谕广训及其相关文化现

象》，《圣谕广训：集解与研究》，第

581-632 页。

【进阶研读】

陈宏谋编、苏丽娟点校《五种遗规》，凤

凰出版社 2016 年版。

周振鹤编集，顾美华点校《圣谕广训：集

解与研究》，上海书店出版社 2006 年版。

第四讲 经古书院与考据学风

【精读】

阮元《西湖诂经精舍记》，《揅经室二集》

卷七，见《揅经室集》，中华书局 1993

年版，第 547-

548 页。

黄以周《南菁书院立主议》，《儆季文钞》

六，《清代诗文集汇编》第 708 册影印光

绪二十年江阴南菁讲舍《儆季杂著》刻本，

上海古籍出版社 2011 年版，第 544 页。

【泛读】

胡适《书院制考略》（1923），《胡适全集》

第 20 卷，安徽教育出版社 2003 年版，

第 111-116 页。

徐雁平《清代东南书院与学术及文学》第

四章“诂经精舍的学术与文学”，安徽教

育出版社

2007 年，第 142-181 页。

容肇祖《学海堂考》，《岭南学报》第 3

卷第 4 期，1934 年 6 月，第 1-147 页。

【进阶研读】

尚小明《学人游幕与清代学术》（增订本），

东方出版社 2018 年版。

赵统《南菁书院志》，上海书店出版社

2015 年版。

第五讲 学制的成立（上）：从“士大夫之学”

到“普通学”

【精读文献】

《劝学篇·守约》，《张之洞全集》第 12 册，

31

教育史专题

河 北 人 民 出 版 社 1998 年 版， 第 9725-

9732 页。

【泛读】

钱穆《近百年诸儒论读书》（1935），载《学

籥》，九州出版社 2011 年版，第 75-148 页。

苏云峰《张之洞与湖北教育改革》第二章，

中研院近史所 1983 年版，第 43-60 页。

【进阶研读】

张之洞《輶轩语》，《张之洞全集》（河

北版）第 12 册，第 9771-9822 页。

张之洞《书目答问》，《张之洞全集》（河

北版）第 12 册，第 9823-9987 页。

第六讲 学制的成立（下）：从“陶铸人才”到“普

教国民”

【精读】

张之洞等《奏定学务纲要》（光绪二十九

年十一月二十六日），《中国近代教育史

资料汇编·学制演变》，上海教育出版社

2007 年版，第 494-515 页。

学 部《 奏 陈 宣 示 教 育 宗 旨 摺》（ 光 绪

三十二年三月初一日），同上书，第 542-

548 页。

【泛读】

袁世凯、赵尔巽、张之洞、周馥、岑春煊、

端方《会奏立停科举推广学校摺》（光绪

三十一年八月初四日），《中国近代教育

史资料汇编·学制演变》，第 537-541 页。

张之洞《创立存古学堂摺》（光绪三十三

年五月二十九日），《张之洞全集》（河

北版）第 3 册，奏议六十八，第 1762-

1767 页。

王国维《奏定经学科大学文学科大学章程

书后》，载《教育世界》第 118、119 号，

丙午（1906）正月下旬、二月上旬。

李细珠《张之洞与清末新政研究》第三章

“学制变革与文化关怀”，上海书店出版

社 2009 年版，第 111-163 页。

【进阶研读】

张之洞、张百熙、荣庆等《奏定学堂章

程》，湖北学务处刻本；或《中国近代教

育史资料汇编·学制演变》，上海教育出

版社 2007 年，第 296-529 页。

舒新城《近代中国教育思想史》，商务印

书馆 2014 年版。

第七讲 从“记诵”到“讲授”——教学法的

变革

【精读】

朱熹《童蒙须知》，《朱子全书》第 13 册，

上海古籍出版社 2002 年版，第 371-376

页。

梁启超《变法通议·论幼学》，载《时务

报》第 16、17、18、19 册，光绪二十二

年十二月初一日、十一日；光绪二十三年

正月二十一日、二月初一日。

【泛读】

左松涛《近代中国的私塾与学堂之争》第

三章，生活·读书·新知三联书店 2017 年版，

第

204-286 页。

杨国强《学堂与社会之间：清末的兴学与

毁学》，《上海师范大学学报》（哲学与

社会科学版）

2021 年第 5 期。

陆胤《从“记诵”到“讲授”？：清末文

教转型中的“读书革命”》，《清史研究》

2018 年第

4 期；最新修订版课前分发。

第八讲 课程总讨论

32

核心课程介绍

教师简介

刘云杉，女，南京师范大学教育学博士，

曾在北京师范大学从事博士后研究，现任北

京大学教育学院副院长。主要研究领域为教

育社会学，重点研究高等教育社会学和微观

教育社会学（教师与学生发展、课程与教学、

学校文化与学校改革）。发表中英文学术论

文五十余篇，其中多篇被《人大复印报刊资

料》转载。出版专著《学校生活社会学》和《从

启蒙者到专业人——中国现代化进程中的教

师角色演变》，合作出版著作一部。获教育

部第六届中国高校人文社会科学研究优秀成

果奖三等奖。教育部“新世纪人才”（2013）；

主持多项国家级、省部级课题，兼任全国教

育社会学专业委员会副理事长、全国教育人

类学专业委员会常务理事、中国教育学会理

事；江苏省哲学社会科学重点基地南京师范

大学教育社会学研究中心学术委员、华东师

范大学教育高级研究院兼职教授等职。

林小英，女，北京师范大学教育学学士，

北京大学教育学博士，现任北京大学教育学

院副教授，中国音乐学院特聘教授。主要研

究领域为教育政策研究、质性教育研究、教

师教育。代表作有《教育政策变迁中的策略

空间》《素质教育 20 年：竞争性表现主义的

支配及反思》《促进大学教师卓越教学：从

行为主义走向反思性认可》《分析归纳法与

连续比较法：质性研究的两种研究路径》《大

学人事制度改革的宏观逻辑与大学教师学术

工作的微观行动：审计文化与学术文化的较

量》《普通高校招生多元录取机制的“理念

型建构”：因果适当还是意义适当？》《分

层与自主：重整中国基础教育事业评价的纵

横逻辑》、《被抽空的县级中学：县域教育

生态的困境与突破》《县中的孩子：叩问未

来发展之路上的难题》等。获中国高等教育

学会优秀博士论文奖、北京大学教学优秀奖、

黄廷方-信和青年杰出学者、未名学者等奖项。

课程简介

本课程以引导学生研读经典文本、掌握

核心母题、进入分析传统、形成问题意识为

主旨设计教学内容，是为了让学生了解教育

学科领域的基础认知地图，熟悉基本的学术

资源，养成核心的理论素养，涵养教育学者

当代教育研究专题

33

当代教育研究专题

必备的学科思维。

本课由两位教师讲授，涉及永恒的教育

命题和 20 世纪以来对教育领域所面临的问题

极具冲击力和启发价值的主题，在本课的内

容安排上体现为两个部分，一是社会变迁中

的学校教育，这引发了教育系统与其他社会

子系统之间一系列关于平等与卓越、自由与

奴役、能力的无限与有限等具备紧张度的难

题；二是教育政策及其在教育系统中的功能

和演变，这包括学制、基础教育、高等教育

中诸多的两难问题。结合当代中国教育的改

革和发展历程，通过对这些问题的辨析，希

望能为学习者思考中国及全球教育的过去、

现在与未来时对自身所持有的价值观、世界

观的建构和反思有所助益。

开课目的

本课定位于跨学科项目的专业必修课，

课程设计的指向对象是对教育领域想要有所

了解、已有兴趣但想深入思考和做一些学术

准备的本科生。希望本课的讲授能够为学生

理解当代中国的教育体系提供基本的素材和

概念；了解教育发展的主要脉络和重大事件，

培养学生教育问题的现实敏感度；丰富学生

跨学科的教育知识，对教育建立基本的认识

和情感；培养学生的独立思考与综合分析自

身所处的教育情境及其现实问题，特别是对

教育的“热点问题”和“经典问题”形成自

己的判断和观点。

教学方式

（1）14 次课以任课教师课堂讲授为主，

教师提供 ppt、教学参考资料。

（2）2 次课（期中一次，期末一次）请

学生根据前期学习内容进行提问，教师答疑

并全体讨论。

（3）学生课余时间阅读指定文献，并形

成自己的问题意识和思考。

（4）对课程内容有任何问题，欢迎当堂

提出，也可在课程微信群交流和分享，教师

和助教会进行回应和评论。

学生成绩评定办法

（1）课程参与（共 30%）

每个学生必须根据教学大纲的内容进度

阅览和收听课程内容、阅读文献。

希望同学们不要看考核清单来决定自己

的投入程度，分数考核采取灵活形式，不将

本部分成绩精确到每次主题内容中去，也不

以参与分享和讨论的次数来决定，而是以深

度与水平而定。

（2）期末考试（共 70%）

开卷考试，一共 4 道题。

教师将在第 12 次课后提供期末试题，学

生可在文献阅读基础上，利用本课程提供的

资料、自己的调研资料和教育领域的基本概

念进行回答。

提交期末考试卷的最后日期为第 17 周的

平时上课时间。

课程大纲

第一部分 当代教育改革的核心议题

1. 社会变迁中的学校教育：教育目的与功能

34

核心课程介绍

演变

刘云杉 ,2020,《平等与卓越的张力——美

国社会变迁中的教育》，《清华社会科学》

第 2 期。

[ 美 ] 约翰·布鲁贝克 ,2012,《教育问题史》,

单中惠、王强译 , 济南：山东教育出版社 ,

第二章《政治与教育》, 第四章《经济与

教育》。

2. 审视中国教育改革

刘云杉 ,2016,《自由的限度 : 再认识教育

的正当性》,《北京大学教育评论》第 14 期。

——2017,《自由选择与制度选拔 : 大众高

等教育时代的精英培养——基于北京大学

的个案研究》,《北京大学教育评论》第4期。

3. 兴趣的限度：基于杜威困惑的讨论

[ 美 ] 约翰·杜威 ,2005,《学校与社会·明日

之学校》,赵祥麟、任钟印、吴志宏译,北京：

人民教育出版社：《教育中的兴趣与努力》。

[ 德 ] 赫尔巴特 ,2015,《普通教育学》, 李

其龙译 , 北京：人民教育出版社 , 第二编

《兴趣的多方面性》：第二章《兴趣的概

念》, 第三章《多方面兴趣的对象》。

刘云杉 ,2019,《兴趣的限度：基于杜威困

惑的讨论》,《华东师范大学学报（教育

科学版）》第 37 期。

4.“以学生为中心”局限：民主时代的灵魂

秩序

[ 德 ] 汉娜·阿伦特 ,2011,《过去与未来之

间》，王寅立、张立立译 , 南京：译林出

版社 ,《教育的危机》。

[ 美 ] 阿兰·布鲁姆 ,2007,《巨人与侏儒》,

张辉选编 , 北京：华夏出版社 ,《自由教

育的危机》。

[ 古希腊 ] 柏拉图 ,2010,《理想国》, 顾寿

观译 , 吴天岳校注 , 长沙：岳麓书社 ,《第

九卷》。

[ 荷 ] 格特· 比斯塔 ,2018,《教育的美丽

风险》, 赵康译 , 北京：北京师范大学出

版社 ,《序言：论教育之弱》,《3. 教学》,

《4. 学习》。

5. 超越建构主义：把知识带回来

[ 美 ] 约翰·杜威 ,2005,《我们怎样思维·经

验与教育》, 姜文闵译 , 北京：人民教育

出版社 ,《我们怎样思维——再论反省思

维与教学的关系》

[ 瑞典 ] 奥萨·维克福什 ,2020,《另类事实》,

汪思涵译 , 北京：中信出版集团 ,《第一

章 抗拒知识》,《第二章 事实》,《第五

章 学校里的知识和批判性思维》。

[ 英 ] 迈克尔·杨 ,2019,《把知识带回来：

教育社会学从社会建构主义到社会实在论

的转向》，朱旭东、文雯、许甜等译 , 北

京：教育科学出版社 ,《第一章 从意见话

语的极端中解救教育知识社会学》,《第

二章 教育社会学中的知识和课程》,《第

三章 涂尔干、维果斯基与未来课程》。

6. 学习的悖论：把教育带回来

[ 荷 ] 格特·比斯塔 ,2020,《超越人本主义

教育》，杨超、冯娜译 , 北京：北京师范

大学出版社 ,《第一章 超越学习：学习的

时代里重申教育语言》。

[ 法 ] 埃米尔·涂尔干 ,2006,《道德教育》，

陈光金、沈杰、朱谐汉译 , 上海：上海人

民出版社 ,《教育与社会学》：《第一章

教育：性质与作用》。

[ 德 ] 凯兴斯泰纳 ,2003,《凯兴斯泰纳教

育论著选》, 郑惠卿译 , 北京：人民教育

出版社 ,《教育者的灵魂与教师培训的问

题》：《一、教育者的一般生活形式》,《二、

教育者本性的基本特征》。

7. 认识你自己：何谓人文教育

[ 德 ] 赫尔巴特 ,2015,《普通教育学》, 李

其龙译 , 北京：人民教育出版社 ,《第一

编 教育的一般目的》：《第二章 真正的

教育》。

[ 意 ] 维柯 ,2007,《论人文教育》, 王楠译 ,

35

上海：上海三联书店 ,《论人文教育》。

[ 美 ] 欧文·白璧德 ,2011,《文学与美国的

大学》，张沛、张源译 , 北京：北京大学

出版社 ,《第一章 什么是人文主义？》,《第

二章 两种类型的人道主义》，《第三章

大学与民主精神》。

潘光旦 ,1997,《潘光旦文集：第五卷》,

北京：北京大学出版社 , 《散漫、放纵、

与“自由”（1943）》,《类型与自由（1944）》,

《论品格教育 (1946)》。

第二部分 教育系统与教育实践议题

1. 现代教育的自身逻辑：教育系统与人类实

践

[ 德 ] 底特利希·本纳 ,2006,《普通教育学：

教育思想和行动基本结构的系统的和问题

史的引论》，彭正梅等译 , 上海：华东师

范大学出版社。

[ 美 ] 约翰·布鲁贝克 ,2012,《教育问题史》,

单中惠、王强译 , 济南：山东教育出版社 ,

《第一章 教育目的》。

2. 现代教育的“加速”

[ 德 ] 哈尔特穆特·罗萨 ,2015,《加速：现

代社会中时间结构的改变》,董璐译,北京：

北京大学出版社。

[ 美 ] 菲利浦·杰克逊 ,2021,《课堂生活》,

丁道勇译 , 北京：北京师范大学出版社。

3. 教育与异化 / 新异化

[ 德 ] 阿克塞尔·霍耐特 ,2018,《物化：承

认理论探析》, 罗名珍译 , 上海：华东师

范大学出版社。

[ 德 ] 哈尔特穆特·罗萨 ,2018,《新异化的

诞生：社会加速批判理论大纲》,郑作彧译,

上海：上海人民出版社。

4. 教育与代际传递

[ 美 ] 罗伯特·帕特南 ,2017,《我们的孩子：

危机中的美国梦》, 田雷、宋昕译 , 北京：

中国政法大学出版社。

5. 农村基础教育与寒门子弟上大学

[ 美 ] 安东尼·亚伯拉罕·杰克 ,2021,《寒门

子弟上大学：美国精英大学何以背弃贫困

学生？》, 田雷、孙竞超译 , 北京：生活·读

书·新知三联书店。

[ 英 ] 巴兹尔·伯恩斯 ,2016,《教育、符号

控制与认同》, 王小凤等译 , 北京：中国

人民大学出版社 ,《第一章 教育符号及其

实践模式》。

6. 校园剧变与娇惯的心灵

[ 美 ] 格雷格·卢金诺夫、[ 美 ] 乔纳森·海

特 ,2020,《娇惯的心灵：“钢铁”是怎么

没有炼成的？》, 田雷、苏心译 , 北京：

生活·读书·新知三联书店。

[ 英 ] 巴兹尔·伯恩斯 ,2016,《教育、符号

控制与认同》, 王小凤等译 , 北京：中国

人民大学出版社 ,《第十章 符号及其定位：

误识的个案研究》。

7. 教育与社会变革

[ 美 ] 玛克辛·格林 ,2017,《释放想象：教育、

艺术与社会变革》, 郭芳译，北京：北京

师范大学出版社。

[ 美 ] 帕尔默 ,2014,《教学勇气：漫步教

师心灵》, 吴国珍等译 , 上海：华东师范

大学出版社。

8. 讨论：反思自己的教育经验

课程书目

主要教材

1. [ 美 ] 约翰·布鲁贝克 ,2012,《教育问

题史》, 单中惠、王强译 , 济南：山东教

育出版社。

参考书目

1. [ 法 ] 埃米尔·涂尔干 ,2006,《道德教

育》，陈光金、沈杰、朱谐汉译 , 上海：

当代教育研究专题

36

核心课程介绍

上海人民出版社。

2. [ 德 ] 赫尔巴特 ,2015,《普通教育学》,

李其龙译 , 北京：人民教育出版社。

3. [ 美 ] 约翰·杜威 ,2001,《民主主义与

教育》, 王承绪译 , 北京：人民教育出版社。

4. [ 荷 ] 格特· 比 斯 塔 ,2018,《 教

育的美丽风险》, 赵康译 , 北京：北京师

范大学出版社。

5. ——2020,《超越人本主义教育》，杨

超、冯娜译 , 北京：北京师范大学出版社。

6. 潘光旦 ,1997,《潘光旦文集：第五卷》,

北京：北京大学出版社。

7. [ 瑞典 ] 奥萨·维克福什 ,2020,《另类

事实》, 汪思涵译 , 北京：中信出版集团。

8. [ 英 ] 迈克尔·杨 ,2019,《把知识带回来：

教育社会学从社会建构主义到社会实在论

的转向》，朱旭东、文雯、许甜等译 , 北京：

教育科学出版社。

9. [ 美 ] 欧文·白璧德 ,2011,《文学与美

国的大学》，张沛、张源译 , 北京：北京

大学出版社。

10. [ 意 ] 维柯 ,2007,《论人文教育》, 王

楠译 , 上海：上海三联书店。

11. [ 古希腊 ] 柏拉图 ,2010,《理想国》,

顾寿观译 , 吴天岳校注 , 长沙：岳麓书社。

12. [ 德 ] 底特利希·本纳 ,2006,《普通教

育学：教育思想和行动基本结构的系统的

和问题史的引论》，彭正梅等译 , 上海：

华东师范大学出版社。

13. [ 德 ] 哈尔特穆特·罗萨 ,2015,《加速：

现代社会中时间结构的改变》, 董璐译 ,

北京：北京大学出版社。

14. ——2018,《新异化的诞生：社会加速

批判理论大纲》, 郑作彧译 , 上海：上海

人民出版社。

15. [美]菲利浦·杰克逊,2021,《课堂生活》,

丁道勇译 , 北京：北京师范大学出版社。

16. [ 德 ] 阿克塞尔·霍耐特 ,2018,《物化：

承认理论探析》, 罗名珍译 , 上海：华东

师范大学出版社。

17. [ 美 ] 罗伯特·帕特南 ,2017,《我们的

孩子：危机中的美国梦》, 田雷、宋昕译 ,

北京：中国政法大学出版社。

18. [ 美 ] 安东尼·亚伯拉罕·杰克 ,2021,《寒

门子弟上大学：美国精英大学何以背弃贫

困学生？》, 田雷、孙竞超译 , 北京：生活·读

书·新知三联书店。

19. [ 英 ] 巴兹尔·伯恩斯 ,2016,《教育、

符号控制与认同》, 王小凤等译 , 北京：

中国人民大学出版社。

20. [ 美 ] 格雷格·卢金诺夫、[ 美 ] 乔纳森·海

特 ,2020,《娇惯的心灵：“钢铁”是怎么

没有炼成的？》, 田雷、苏心译 , 北京：

生活·读书·新知三联书店。

21. [ 美 ] 玛克辛·格林 ,2017,《释放想象：

教育、艺术与社会变革》, 郭芳译，北京：

北京师范大学出版社。

22. [ 美 ] 帕尔默 ,2014,《教学勇气：漫

步教师心灵》, 吴国珍等译 , 上海：华东

师范大学出版社。

以及其他系列研究论文。

优

秀

学

生

作

业

第

五

部

分

雷培：拥挤的“独木桥”

陈本：擦干眼泪，走出“襁褓社会”

38

优秀学生作业

一、教育的希望与失望

自 1977 年恢复高考以后，教育日益成

为当代家庭的希望之光。尤其是对于出身贫

困的儿童来说，匮乏的经济资本和政治资本

无法为个人提供有力的庇护，凭借运气和投

机取巧终究不是可行之策，想要走出小城镇，

走进大都市，教育几乎是最好的也是唯一的

选择。但光明的背后必然潜藏着阴影，希望

也可能与失望相伴而行：如果教育这架向上

攀登的“阶梯”变成了有钱有权人士内部洗

牌的“大转盘”，那些被排除在外的穷苦儿

童将如何跳过阶级鸿沟登上新的舞台？

《我们的孩子》以生动的笔触展现了当

代美国教育的问题与困境：教育已经无法成

为平等的助力器，因为它本身就是不平等的，

甚至越是只看个人成绩和才能的“平等”，

越会加剧社会经济、政治、文化资本的不平

等。“美国梦”的困境令人叹息也发人深省，

在大洋另一岸的中国，贫困儿童的教育机会

又经历了怎样的历史变化？是否与同时代的

美国一样越来越小？笔者对出生于二十世纪

七十年代的父母进行了访谈，结合个人的亲

身经历与见闻，尝试对此问题进行粗浅的探

究。

二、20 世纪 70 年代：绝对的贫困与

相对的公平

（1）为弟弟妹妹而牺牲的母亲

母亲是一个五口之家的大女儿，其下还

有一个妹妹和弟弟，兄弟姐妹几人都在在镇

小学和镇初中上学。那时候各村都有小学，

但只有少数村子有初中，高中只有镇上一所。

小学时大家基本都能支付得起学费，因贫困

而上不起学的孩子是很少的，但部分父母不

重视孩子的学业，如果学生成绩太差就会被

家长要求退学。那时候学校条件有限，教师

水平普遍较低，学生的家庭背景差异较小，

县城与村镇教育的差异并不明显，基本不会

有父母为了孩子的教育搬迁到县城。但到了

初中，能支付得起学费的家庭就减少了很多。

拥挤的“独木桥”：

农村儿童教育机会的变动

39

雷培：拥挤的独木桥

等到高中时，学费打退了很多学子继续学业

的渴望，另一方面，那时候高中对考试成绩

也有要求，能考上高中的学生并不多。因为

家庭收入有限，母亲又是最大的孩子，家里

人权衡之下便让她辍学了。没能完成学业一

直是她的遗憾，也让她在未来的工作中饱受

挫折，这也是她为我与弟弟的教育担心焦虑

的原因之一。

（2）家庭重视教育的父亲

父亲是一个五口之家的二儿子，有一个

哥哥和妹妹，一家人生活在山区的村寨里。

几个寨子组成的村有一所小学和初中，那时

候山村人口能达千人，村小学有约 200 名学

生和十多位老师。和镇小学情况类似，村里

的孩子基本能上得起小学，但初中基本只有

一半的升学率。教育质量自然很差，但老师

们都是真心为了孩子，他们的责任心与善心

是现在部分教师所没有的。村寨里多数家庭

会尽可能让孩子上学，但许多孩子并不爱学

习，成绩太差无法升学，早早就外出打工了。

爷爷是镇小学的教师，高度重视和支持孩子

的教育，姑姑和父亲都完成了大专学习，伯

父因成绩太差只拿到了高中学历。

父亲的高中是在镇高中度过的，附近

几个镇的学生都在这所学校读高中，但能考

上高中且能够担负学费的学生已经很少了，

四五个镇的高中生一共才 300 人左右，教学

水平与县城相比并不明显，还曾考出过清北

的学生，但总体质量依然较差。

从两人不同的教育轨迹可以看出，70 年

代农村贫困儿童的教育机会很有限，一方面

是家庭经济能力的不足，另一方面是国家教

育资源的匮乏，即便有上学的愿望和能力，

也可能与教育失之交臂。但 70 年代国家经济

总体都较为贫困，县城与村镇的教学质量普

遍较低，相差不大，因此对于部分有能力上

学的贫困学生而言，大家基本站在同一起跑

线上，教育机会基本相同，相对而言是公平的。

三、21 世纪：日渐平等的设施和日益

加深的差距

（1）我：从“放养”到“圈养”

我的小学一年级是在父亲原来的村小学

度过的，身边同学基本都是父母外出打工的

留守儿童。二年级时我被接到镇上，在母亲

原来的镇小学继续读书。那时镇小学每个年

级约有 180 人，国家每周发放营养餐，经济

问题已经不再是阻碍学生上学的困扰，但学

校的教学质量很差，校园暴力时有发生。每

天放学后大批学生穿梭在镇上的各个角落，

没有补习和兴趣班，除了交作业的日子，大

家的每一天都很欢乐。父母对我的学业可谓

是不闻不问，不关心我的成绩，也不关心我

在哪里上初中，甚至没有想过我能不能考上

大学。这种教育模式促成了我的独立与个性，

我至今仍然感谢父母当时的“放养式”教育。

但与城市孩子相比，我的童年几乎是“荒废”

的，没有学业的增长，也没有特长的学习。

小学毕业时我在班级里是前十名，但在县城

初中的入学考试中，我只排到全校 800 多名。

从我这一代开始，城市与农村的差距已经逐

渐显露。

我的初中是县里最严格也是最好的中学，

很幸运，这是我为了跟朋友一起上学而误打

误撞的选择。相比之下，镇初中就尤为混乱

和落后，打架、旷课是家常便饭，在我小学时，

40

优秀学生作业

持刀伤人的事件都偶有耳闻。在这种条件下，

学生有多少可能取得优异的成绩呢？如果不

是政府政策支持，村镇中学可能连一名考上

重点高中的学生都没有。

在我考入县里最好的高中的重点班后，

父母对我的学业日渐看重，关店陪读，支持

复读，考上大学，每一个节点都有他们深思

熟虑又义无反顾的决定。严格的教学、老师

的鼓励、父母的支持、同学的帮助，期间任

何一处出现问题，我可能都无法来到北京。“圈

养式”的高压教育无疑是我考上北大最重要

的因素。

（2）弟弟：迈向县城的农村学生

我的弟弟出生于 2006 年，与我年纪差距

不大，但他与我接受的几乎是两个教育。他

是在镇上的私立幼儿园学习的，餐饮和教学

比公立要好很多。在他小学四年级时，镇上

新办了一所私立小学，采用封闭式管理，非

节假日也不允许回家。虽然公立小学已经翻

修，基础设施完备，但家长们依然热衷于将

孩子送到县城或私立小学以期给孩子更好的

教育。但事实上，地域限制让村镇家长无法

将孩子送往县城优秀的公立小学，收取高额

费用的乡镇私立小学教学质量依然很差。

在弟弟六年级刚开始时，父母就在到处

打听如何将他送到县城私立中学。等到他中

招考试后，爸妈又在商量是否要托关系将他

送到县里最好的高中。不论县城还是村镇，

大家普遍为子女的教育问题忙得焦头烂额。

区别在于，乡镇家长更多的是焦虑和担忧，

而县城家长有更多机会和关系为子女谋取更

好的资源。我所看见的村镇，是一群童年与

手机为伴难以自拔的孩子，小学期间被时不

时送到各个不正规的兴趣班断断续续地学一

些才艺。而县城学生从小学起便被学校留下

来补课，周末被送往各类兴趣班，中招体育

考试时还有家长“暗中”为他们加分。另一

类村镇家长并不重视孩子的成绩，也管不住

他们，干脆放手不管。很多在镇小学和镇中

学上学的学生成绩差，爱惹事，外出打工或

征兵入伍几乎是全部的出路。

短短十年时间，乡村和县城之间形成了

难以弥合的教育鸿沟，而且这道鸿沟还有随

着时代发展日益加深的趋势。客观而言，乡

村贫困学生的入学变得更加简单，接受教育

的机会有所增加，但接受好教育的难度却直

线上升。

四、贫困儿童教育机会的增加和减少

罗伯特·帕特南在分析美国教育变迁时，

主要从家庭结构、家庭教育、学校环境和邻

里关系等方面入手，贫富两端的孩子接触到

不同的影响因素，也走向两种不同的发展方

向。而在中国农村地区，这些因子又发生了

怎样的变化，对贫困儿童的教育机会产生了

怎样的影响？

（1）家庭结构与为人父母

二十世纪七十年代出生的孩子普遍有较

多的兄弟姐妹，每个孩子得到的家庭资源平

均而言是较少的。但上一代孩子成年成家时，

城乡家庭结构发生了细微的变化：由于县城

计划生育政策执行严格，出生在县城的孩子

大多是独生子女；而村镇里计划生育政策相

对松弛，大家普遍生养两个到三个孩子。这

就导致县城儿童可以得到更集中的关爱和培

养，家庭教育的投入力度又反过来影响了教

41

雷培：拥挤的独木桥

育机会的大小。

从父母教育理念和教育行为来看，县城

与农村儿童接触到的教育内容和方式发生了

天翻地覆的转变。上世纪八九十年代中国教

育领域还没有流行兴趣班和补习班之风，这

些资源的提供者也少之又少，即便富裕家庭

能够承担起课外辅导班的支出，也难以购买

此项服务，贫富儿童大多仍在学校教学和高

考这一赛道上同步竞争。但近十年以来，县

城各类才艺班、补习班如雨后春笋般涌现，

县城家长也逐渐重视孩子除学校教学之外的

才艺学习。而在村镇地区，一是此类兴趣班

的提供者依然很少，二是能够承担兴趣培养

费用的家庭并不多。许多家长并不关心孩子

是否真正从现有的绘画班、舞蹈班里学到多

少真才实学，只是希望孩子能不再沉迷手机

游戏，更不知晓也不关心是否要将孩子送去

考级。这些课外学习对学生未来取得成就有

多大影响呢？罗伯特·帕特南认为这些学习提

升的是孩子的综合素养，而这些综合素养会

影响学生成功的可能性。也许会弹吉他不一

定能在考试中多考几分，但却可能让你在班

级元旦晚会上收获到某个人的青睐和掌声，

但那些未曾接触过乐器的孩子永远都不会知

晓在灯光下收获掌声的自豪与满足。

除了才艺教学的关注度差异，村镇父母

对孩子的专业课学习也不够关心。部分家长

没有将子女送到县城私立中学接受更好教育

的想法，孩子和家长都默认了随便混个文凭

然后外出打工的命运。另一部分家长有将孩

子送到好学校的意愿和行动，但也止步于此，

由于自身受教育程度有限，他们将所有的希

望都寄托于老师和儿童自身，每学期与学校

教学活动的唯一联系也许就是家长会。在我

初中时期，许多村镇学生的家长因路途遥远

而放弃参加一学期仅有一次的家长会，而那

些在讲台上作为发言代表的家长无一不是县

城里文化水平较高的父母。即便部分村镇父

母想为子女请家教、报补习班，住宿生也没

有条件在县城上补习班，家长们难以从鱼龙

混杂的“补习班”中觅得真正优秀的教师？

已有研究表明，家庭经济地位对城市学生成

绩的影响大于农村，城市家庭可以通过经济

资源竞争优质教育服务、支持儿童兴趣培养，

但农村学生的学业成就更多依赖于自身。

（2）学校条件

从学校的基础设施来看，村镇学校的教

学条件与县城差别不大，尤其是近几年来，

政府高度重视多媒体教学和村镇学校的教学

设备，凡是公立学校都配备有与县城学校同

样的多媒体教学设施，教学楼和桌椅也统一

换新。同时，义务教育、学费减免、贫困帮

扶等政策为贫穷学生上学提供了保障。客观

来讲，今日的贫困儿童只要有上学的意愿就

能得到学习的机会，曾今被贫穷束缚双脚的

日子已经一去不复返了。政府还免费为儿童

发放营养餐，调用县城教师到村镇小学锻炼，

学校的教学质量相比上世纪 70 年代有质的飞

跃。另一方面，学校的安全水平也得到提升，

持刀伤人和打架斗殴这类恶性事件已经销声

匿迹，家长和孩子的法律素养都有所进步。

然而村镇学校的进步相比于县城学校而

言，实在是太过缓慢。如果说村镇小学从能

教孩子认字进步到能教孩子读书，县城小学

就已经进步到能教孩子写作了。教学水平的

差距导致了村镇学校与县城学校的生源数量

42

优秀学生作业

和质量的断崖式分裂，凡是稍微重视教育的

家长都会将孩子送到县城学校，少数留在村

镇学校的学生基本都是成绩差的孩子，“学

不会”“不想学”，学生成绩提不上去进而

降低了学校的吸引力，这仿佛成为了永远无

法停止的恶性循环。

现在，由于绝大部分村寨人员都搬迁到

镇上，位于山寨之中的小学和初中已经消失

了。而县城高中的崛起和教师、生源的流失

让镇高中结束了它曾今的辉煌，彻底关闭了。

镇小学和镇初中搬迁了校园，新的操场和教

室里却没有多少学生和教室。那些无法考上

好高中的村镇学生在教学质量很低的学校继

续虚度光阴。曾经与我同窗的小学和初中同

学后来去了不同的高中，旷课、抄袭是家常

便饭，学习反而成了稀奇事。在这些学校里，

如果你选择努力，不免会变得孤独；而一旦

你与不学习的人有了联系，就很难不被他们

影响。学校只教课本上最简单的知识，但这

些完全不足以应付高考；自己购置的学习资

料看不懂，班里的老师也不一定能给出正确

的解答。

（3）邻里社区

20 世纪 70 年代以来村镇社区的最大变

化在于人口流失和家庭搬迁。出于经济、医

疗、教育等各方面的考虑，许多家长从村寨

搬迁到镇上，从镇子搬迁到县城，村镇人口

大量减少，小镇也失去了生机和活力。但就

邻里支持而言，村镇社区变化不大，上世纪

七八十年代，村镇并没有专门进行帮扶的组

织或机构，也很少有人主动帮助穷人家的孩

子交学费或进行指导，因为大部分人自己家

庭都难以维持，也没有能力和精力培养邻居

家的孩子。现在的村镇依然没有公益性质的

帮扶组织，孩子们能够借助的关系网络依然

有限。但集中的工作场所和居住场所为县城

家长的信息交流提供了便利，他们的关系网

能覆盖更高阶层的人士，也能为孩子提供更

多更好的资源，哪怕是高考成绩，他们也能

更早知晓。

农村与县城的差距已经如此，和城市的

差距只会更大。上世纪七八十年代的学生外

出求学后还有部分人回到家乡工作安家，县

城和村镇都有学历相对较高的家庭。而现在，

有一定学历的新一代年轻人则尽可能逃离小

城镇，那些依旧回到家乡的人大多是学习较

差的学生，或者根本没有上大学的学生。留

不住人才的村镇将越来越差，也越来越难以

看见光明的未来。

五、光与暗并存的未来

从笔者的父母到笔者的弟弟，一个家庭

两代人口，折射出 2000 年前后 20 年中国贫

困农村教育的变迁。样本也许相对特殊，但

也能从中一探贫困儿童教育机会的变动：经

济的发展和政治的进步为农村贫困儿童提供

了更多的教育机会，但也拉开了贫富儿童教

育的鸿沟。目前而言，教育依旧是贫困儿童

向上攀升的最好阶梯，因为它不看才艺、不

看权势、不看财富，凸现的勤奋与智力恰恰

是成本最低也最容易的资本。

但是文凭的提升并不一定能带来相对意

义上社会地位的提升。狭窄的视野、匮乏的

人脉关系、欠缺的综合素养，这些贫困儿童

难以在青少年期获得的支持很可能成为削弱

文凭作用力的“尖刀”。尤其是在高考扩招、

43

雷培：拥挤的独木桥

“文凭过剩”的背景下，有钱就能上大学，

高层人士可以凭借经济资本和政治资本以较

低的分数为子女谋取一张含金量较高的文凭，

大学文凭不再是找工作的钥匙，而是门槛。

但对于那些贫困又没有好成绩的学生来说，

他们的路变得更加艰难。父母教养的缺席、

学校低质量的教学环境、贫困而没有条件接

受更好培养的现实生活，这些因子是学生本

人无法改变却又深受其害的。

另一方面，对于聪明而有毅力的贫困学

子而言，教育无疑是最好的出口。但是对于

那些不够聪明又不爱学习的学生呢？他们就

只能永远留在贫困之中吗？换句话说，是否

成绩不好的孩子就只能被社会淘汰？教育可

以作为社会筛选的工具，却不能仅是社会筛

选的工具。对于富裕家庭的孩子而言，即便

专业成绩不够突出，家庭也有能力支持他们

寻找新的道路。但是对于农村贫困学生而言，

他们甚至不知道还有其他道路的存在，教育

没有为他们点亮明灯，只是向他们亮出了“出

局”牌。中国教育也许没有《我们的孩子》

中那样糟糕，但越来越严重的教育机会的剪

刀差依然在警示我们，不要让中国贫困孩子

与“中国梦”背道而驰。

作者：雷培

“教育与文明”项目 2021 届学生

参考文献：

[1]（美）罗伯特·帕特南著，田雷，宋昕译 . 我

们的孩子：危机中的美国梦 [M]. 北京：中国

政法大学出版社，2017.5

[2] 李忠路，邱泽奇 . 家庭背景如何影响儿童

学业成就 ?——义务教育阶段家庭社会经济地

位影响差异分析 [J]. 社会学研究，2016.4，

P121-144

[3] 段成荣 , 吕利丹 , 王宗萍 . 城市化背景下

农村留守儿童的家庭教育与学校教育 [J]. 北

京大学教育评论，2014.7(3),P13-29

44

优秀学生作业

第一部分 从《爱弥儿》中对哭声的讨

论中看自然教育

一、作为求助信号的哭声：力量与欲望

孩子一出生就会哭。可以说，哭声是人

最早的语言，是个人社会关系建立的最初一

环（54）——除受被动照料外，婴儿可以哭

声主动和他人发生互动。婴儿对哭声的运用

有两重暗示：对婴儿自身而言，哭声是对心

灵痛苦的最初表达；对婴儿所处的社会关系

而言，哭声是个体与社会互动的最初手段。

哭声源自婴儿不能自制的痛苦。对于个

人而言，痛苦是一种感觉，常源于某种个体

无法被满足的需要，说明了个人欲望和力量

的不匹配。在自然教育的理想状态下，个体

通过发展力量和节制欲望从而得以忍受痛苦；

但在社会中，个人通过互助以相互满足需要。

而婴儿期的个体是最软弱的——他们不具备

独立生存的能力，只能通过互动向他人求助。

哭声是个体向社会求助的信号。婴儿期

的个体无法运用自己的能力以满足需求，在

脱离社会的语境中，单纯的哭声将没有意义；

但社会为婴儿提供了运用他人力量以满足自

身需要的可能性——放声大哭被视为一种“异

常”，而成人将协助无意识啼哭的婴儿解决

其“异常状态”。通过这套信号系统，个体

可以传递自身的需求，从而使他人满足这一

需求。

二、作为支配工具的哭声：自力和他力

从情感维度看，教育的目标是“容忍生

活中的幸福和忧患”（13）。从婴儿的哭声中，

我们已经察觉到人的某种基础忧患，而哭声

的消解则导向两种消解忧患的图景——第一

种是发展力量和节制欲望，从而得以忍受痛

苦或解决痛苦；第二种是通过信号与他人产

生联系，运用他人的力量以满足自己的需要。

擦干眼泪，走出“襁褓社会”

——从《爱弥儿》中的“哭声”中

看自然教育和当下教育

45

陈本：擦干眼泪，走出“襁褓社会”

作为社会动物的人，其婴儿状态软弱而

不能自立，因此必然导致社会关系的存在。

哭声的社会作用只有在社会关系存在时才有

意义，否则哭声便得不到他人回应。这使哭

声获得独特的力量——通过哭声信号，婴儿和

家庭建立社会联系，使他人被个体纳入缓解

痛苦的解决图景中——可以说，从哭声响起的

那一刻，婴儿就已经是社会人了。因此，在

儿童得以自我支配前，哭声已经使他们获得

潜在的支配他人的能力：“还不会说话，他

就在支配人了；还不会行动，他就在服从人

了”。（25）。

哭声对他人力量的运用可能对自足的个

体带来风险。从能力角度看，他人的干预可

能使婴儿发展起对外力的依赖；从欲望角度

看，他人可能不恰当地满足个体的需求从而

刺激欲望。结合以上两者，婴儿可能有意识

地运用自己地哭声以支配他人的力量满足自

己的需求，使得自己的哭声“以请求别人帮

助他们开始，以命令别人侍候他们告终”（55）。

而这种命令并非时时都会生效：“他不是谁

的主人……（而）东西是不听它的命令的”，

唯一的结果是“你不能够解除他的痛苦……

反倒使他懂得怎样取得你的疼爱，他就变成

了你的主人。”（56）

三、哭声面向“襁褓”而非自然：支配和服

从

因此，儿童的啼哭“以请求别人帮助他

们开始，以命令他们侍候他们告终”。面对

婴儿基于需要发出的求助，教育者应该如何

应对？

卢梭列举了作为婴儿的照料者采取的几

种应对方式：第一种是责打、命令、恐吓，

以胁迫儿童停止哭泣；第二种是安慰、照顾、

哄骗，满足儿童的需要以停止哭泣；第三种

是识别信号背后的需求，满足其必须的需要

而忽视其非必须的部分；第四种是通过其他

有趣的事物以转移婴儿的注意力。

卢梭对前两种做法有所批评。他认为，

它们都是教者根据自己的想法任意支配的结

果——第一种方式中，他人支配着儿童，儿童

可能因此变得懦弱，或因内心的义愤与越发

的痛苦而哭得更伤心；第二种方式中暗示着

儿童对他人的可支配性，从而使儿童喜于支

配他人。儿童在这一过程中学会如何支配他

人或假意服从他人，掌握“权势和奴役”的

概念。这样的状态会导致心灵状态的恶化：

受教育者的情绪将依赖于“命运的安排”。

在命运构建的支配或被支配的状态中，他“既

是暴君，也是奴隶”，陷入了一种不自由的

状态。

第三种方案是自然状态的相对还原。在

自然状态中，个体获得充分的自由——其活动

不受他人的支配，不受到意志的限制。这里

的自由绝非在事物层面的为所欲为，因为自

然法则会对自由设限；自然给予儿童不充分

的力量，而儿童将充分地运用自己地力量，

安然接受大自然的限制带来的痛苦。因此，

父母“满足其必须，忽视其不须”的举措，

同样是对自然状态的一种还原。随着年龄的

增长，自然将赋予儿童满足其必须的力量。

在这之前，教育必须培养儿童对无度需求的

节制心理。

第四种方案则是顺从自然但利用自然的

微妙方案。通过有趣的事物吸引儿童忘记痛

苦必须有一前提，即“不要让孩子发现你们