总40卷

专业知识

专业能力

自我发展

三级教师

二级教师

一级教师

高级教师

正高级教师

三级教师

二级教师

一级教师

高级教师

正高级教师

三级教师

二级教师

一级教师

高级教师

正高级教师

4.18±0.07

4.02±0.09

4.14±0.11

4.31±0.30

4.34±0.30

4.01±0.55

4.09±0.52

4.22±0.60

4.48±0.54

4.64±0.33

4.46±0.53

4.40±0.46

4.30±0.62

4.48±0.58

4.81±0.38

2.216

2.544

1.314

0.023

0.018

0.079

5＞2*，5＞3*

4＞2*

5＞1*，5＞2*

5＞3*，4＞2*

注：*p＜0.05

四、讨论

（一）幼儿园教师融合教育胜任力评价指标

体系的科学性探析

在设计咨询问卷时，本研究着重注意了以下

问题：其一，为了让各位专家能够更加方便掌握了

解调查咨询的内容，在设计两轮咨询问卷的开头

就介绍了本研究的相关背景与目的；其二，将调查

问卷收回后，通过通讯软件与相关专家反复讨论、

交换意见后，将各专家对指标的意见与建议进行

汇总并统计，最终确定是否修改相关指标。两轮

调查结束后，从数据分析结果来看，问卷调查总体

反映较好，专家反馈的意见较为集中，两轮咨询专

家权威系数均值为0.82和0.86，表明本研究制定

的幼儿园教师融合教育胜任力指标体系具有良好

的代表性，较高的可信度。指标体系的Cronbach’

α系数为0.928，同时指标体系中职业道德、心理品

质、自我发展、专业知识和专业能力五个一级指标

的α系数为0.8472，0.7536，0.8245，0.866，0.923，说

明具有较好的内部一致性。由于国内尚无关于幼

儿园教师融合教育胜任力的标准，难以考察评价

指标体系的效标关联效度，因此本研究主要采用

专家评价法来考察评价指标的内容效度和结构效

度，此外在应用部分再次对评价指标的信效度进

行验证，结果表明聚敛效度、区分效度较为理想。

（二）幼儿园教师融合教育胜任力评价指标

体系的合理性分析

对于用什么作为评价维度，不同的评价模式

有着不同的考量，传统评价方式的组成要素主要

有目标（评价的目的和目标）、决定（评价方法和

过程）和影响（评价结果和应用），第四代评价模

式主张通过利益相关者的期望和争议进行评

价［23］

，而发展性教师评价则重视非绩效考核的作

用，认为人的个人价值、伦理价值和专业价值才

是反映绩效的关键，主张通过评价让教师找准专

业发展的路径和完善工作的途径。本研究更偏

向于教师发展性评价的观点，即教师评价要实现

多元价值的判断一致性，最终目标是为了促进教

师的可持续发展［24］

。由此，本研究前期围绕“融

合教育胜任力评价的具体内容”对幼儿园教师开

展了关键事件访谈，同时为了避免主观经验偏差

对指标体系的影响，对政策文本中的胜任力要素

进行解析和重构，完善前期收集到的胜任力要

素。研究调查发现，幼儿园教师融合教育胜任力

评价指标体系包含“职业道德”“专业能力”“专业

知识”“心理品质”与“自我发展”五个维度。结果

吻合了胜任力冰山模型，即知识和技能属于露在

水面上的冰山，是任职学前融合教育的基准性素

质条件，这个素质可通过特定的培训取得，相对

容易衡量和观察到，但只凭这个素质很难区分卓

越者与普通者，而内驱力、工作动机、个性品质、

自我形象定位、价值观等是藏于水面下的冰山，

也称为鉴别性素质，在“冰山”下的胜任力引导职

业发展的方向，决定着人的意愿，是用来区别优

秀者与一般者的关键素质［25］

。此外为了提高评

价指标的操作性和可行性，本研究将二级评价指

赵福胜：幼儿园教师融合教育胜任力评价指标体系建构与初步应用

续表14

45

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

标和三级评价指标的内容做出具体界定，结合专

家问卷调查结果，将命名不当、含义重叠、内容相

关性不高的指标进行删除、修改和合并，因此二

三级指标较为全面、系统的涵盖了学前融合教育

胜任力评价的内容。例如，二级评价指标“融合

教育专业知识”中既包含“了解融合教育相关法

律、法规与政策”“了解特殊幼儿保育和教育的基

础知识”等基础性理论知识，又包含特殊幼儿安

全防护与救助特殊教育评估的知识、特殊幼儿个

案的分析、指导与管理等实操性知识。因此，可

以说评价指标既符合当代衡量教师人才规格的

“知识既专且博，技能一专多能”的标准［26］

，也实

现了外显胜任力和内隐特质的并重。

（二）彰显师德伦理实践在幼儿园教师融合

教育胜任力评价中的重要性

根据调查结果可知，一级指标按对幼儿园教

师融合教育胜任力影响作用由大到小依次为“职

业道德”＞“专业能力”＞“专业知识”＞“心理品

质”＞“自我发展”。职业道德最重要（权重系数

0.3551），排在第一位，其次是专业能力与专业知

识（权重系数分别为0.1882和0.1808），心理品质

与自我发展相差不大（权重系数分别是0.1586和

0.1173）。教师是教育的根本，师德是教师的灵

魂［27］

，师德作为幼儿园教师融合教育胜任力的重

要行为表征，与学前融合教育的质量息息相关，

只有对学前融合教育事业有正确的认识，对待特

殊幼儿有博爱之心，才能在学前融合教育教学中

起到模范作用，因此师德更应该被放到评价学前

融合教育教师的第一标准：首先，对象的特殊性

决定了师德的重要性，由于学前融合教育对象需

求的异质性、发展的复杂性和易被边缘化的特

点，学前融合教育的工作量和工作性质比普通幼

儿园教师更加具备公益性和服务型的特点［28］

。

其次，教师职业要求的特殊性，孔子提出“其身

正，不令而行；其身不正，虽令不从”“不能正其

身，如正人何？”著名教育家叶圣陶先生也说过

“教育工作者的全部工作就是为人师表”，把师德

作为教师的首先标准是我国的优良且悠久的传

统，不管是《学前教育教师专业标准（试行）》［29］

，

还是《特殊教育教师专业标准（试行）》［30］

，都要求

教师遵守教育法律法规、热爱教育事业和具有良

好的职业道德修养等，换言之，教师只有在师德

上率先垂范，严于律己，才能育人；最后，师德不

仅是教师素养的重要内容，更是教育幼儿的重要

手段。过往的研究结果表明，特殊教育工作者的

道德认同能够影响其工作投入［31］

，在实际的工作

情景中，个体为了保证道德内在和道德行为的一

致性，会倾向在教育情境中激活更多的道德动

机，这种道德动机会把师德规范、准则逐步内化，

成为教师从事教育事业的指导思想和自觉行为

准则，从而展现出更符合教师规范的道德行为。

具体到学前融合教育实践情境中，高水平师德的

幼儿园教师能够对待特殊幼儿更加富有爱心、耐

心、细心、恒心和责任心，在实践中也能引导班级

内其他幼儿正确看待特殊幼儿的生理和心理差

异。

（三）重视幼儿园教师融合教育胜任力评价

中的内隐性指标

心理品质作为个体在与环境互动中形成的

稳定的潜在心理特征，影响或决定着幼儿园教师

心理、情感和行为模式的取向［32］

，该维度的特征

是最不容易被人发现和发展的，同时也是教师胜

任力的重要组成部分，因此在胜任力评价中占据

重要地位。首先，心理品质影响幼儿园教师的职

业幸福感，由于特殊幼儿自身的生理差异，许多

特殊幼儿接受新鲜事物比普通幼儿慢，可能需要

教师反复的教学。此外还需面临着不同类型特

殊幼儿的问题行为，对幼儿园教师的耐挫力和恒

心提出了更高的要求，也会导致比其他幼儿园教

师更容易出现职业倦怠，如果说融合教育教师是

太阳下光辉的职业，那么职业倦怠就是这份光辉

下的“阴影”，相关实证研究论证了教师的积极心

理品质对于缓解其职业倦怠和提升职业幸福感

有着显著积极影响［33］

。其次，教师的积极心理品

质越高，就会在实际教育工作中将积极情绪传导

给幼儿，从而形成良好的师幼关系。一方面，当

教师能以积极、包容的态度对待幼儿时，能增强

幼儿的安全感和信任感，有利于建立良好的师幼

关系。另一方面，教师自身的心理健康状况也影

响教育质量。教师如果存在焦虑、压力等不良情

绪，很容易影响教学风格和互动质量，从而阻碍

师幼关系的发展［34］

。最后，教师的心理品质与工

作投入息息相关［35］

，具有较好的心理品质的幼儿

园教师往往更能积极应对工作中的各种挑战。

46

总40卷

比如，他们能保持乐观的态度面对有挑战性的学

前融合教育工作，能够充满希望地寻找解决问题

的新思路，从而投入更多时间和精力去完成工作

任务。同时，他们具有良好的自我效能感和心理

弹性，也能够从挫折中吸取教训，迅速恢复工作

状态。

五、研究结论与建议

（一）研究结论

总体而言，本研究提出的指标体系能够较为

全面地评价幼儿园教师融合教育中的胜任要素，

其主要包含“职业道德”“专业能力”“专业知识”

“心理品质”与“自我发展”5个一级维度、14个二

级维度和56个具体观测点；职业道德（权重系数

0.3551）排在首位，其次是幼儿园教师的专业能力

与专业知识（权重系数分别为0.1882、0.1808），心

理品质与自我发展两者相差不大（权重系数

0.1586、0.1173），排在后位。

与此同时，本研究也存在一些不足：其一，在

初步应用评价工具时，由于开展融合教育的幼儿

园较少，因此选择的评价样本过少，因此本研究

未来将继续将评价工具应用于幼儿园的实际融

合教育情境中，实现对评价指标体系的迭代优

化；其二，评价指标初步应用问卷中的人口学变

量只选了年龄、性别、教育水平、职称等因素，还

有哪些特征会对幼儿园教师融合教育胜任力产

生影响需要进一步探索。

（二）教育建议

幼儿园教师融合教育胜任力评价过程本质

上是管理人员、特殊幼儿家长、专家等相关利益

者共同参与、沟通协商从而走向共识的过程，如

果不能建立“评价共识”，那么在学前融合教育中

就会造成价值取向的矛盾冲突，因此必须构建

“行政管评、专家领评、同事互评、教师自评、家长

参评”的评价机制，调动不同主体以不同形式参

与和协商幼儿园教师融合教育胜任力评价。此

外，在指标体系的内容上，尽管本研究能在一定

程度上避免主观偏见的影响，但由于特殊幼儿的

复杂性及其教育需求的异质性，指标体系或多或

少会有特征要素的遗漏，所以必须根据实际情况

调整和优化评价指标体系，从而促进评价的开放

性和时效性，实现师生的共同发展。在评价过程

中可以留出一块空白，给出一个板块，让教师分

享真实的教育情境，自主设定评价内容，通过评

价过程中的“留白”，收集学前融合教育实践中的

过程性数据，使得融合教育胜任力评价直指幼儿

园教师的个体能动存在。最后，在指标体系的应

用上，融合教育胜任力评价结果不仅要使幼儿园

教师知道不足，还要能让幼儿园教师知晓自身的

优势，唯有如此，才能实现从鉴定甄别到促进专

业发展的价值转变。因此，一方面要加强反馈通

道和平台的构建，将评价的信息、程序、标准和结

果的沟通与反馈贯穿整个过程，让教师获得评价

的真实信息，用评价结果来推动融合教育胜任力

水平的提高，避免“为了评价而评价”的倾向；另

一方面，评价要提高过程中的“人文温度”，不能

将评价作为管理的工具，将融合教育胜任力评价

的价值“工具化”，可以通过分析幼儿园教师融合

教育工作存在问题以及原因，提供相应的讲座培

训，为提升幼儿园教师融合教育胜任力提供系统

性支持。

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［责任编辑 任丽平］

48

教育戏剧影响中班流动幼儿社会情感能力的实证研究

蔡黎曼1

，黄佩珊2，3

，刘 珲1

，杨雅晴4

（1.华南师范大学教育科学学院，广东广州 510000；2.东莞职业技术学院学前教育与人文学院，广东东莞 523000；

3.澳门大学教育学院，澳门 999078; 4.广州市幼儿师范学校附属海珠幼儿园，广东广州 510000）

摘要：流动儿童作为社会弱势群体，往往面临情感忽视、校园霸凌等风险。探讨和支持流动儿童社会情感能力发展具有重

要意义。本研究采用多组前后测设计，辅以个案观察、访谈、教学日志等定性数据，选取某市城中村一所民办普惠幼儿园

各27名中班幼儿分别作为实验组和对照组，针对实验组开展连续12周共24次教育戏剧活动。结果发现：在共情与亲社会

行为方面，两组前测差异不显著，干预后实验组幼儿共情与亲社会行为得分显著高于对照组；在认知控制、情绪表达和情

绪调节方面，两组前测差异不显著，干预后实验组虽得分优于对照组但差异不显著。这说明，教育戏剧能促进中班流动幼

儿社会情感能力发展，其中对共情和亲社会行为的发展能起到有效的促进作用。教育戏剧能为指导流动幼儿社会情感能

力发展提供有益参考，幼儿园应以教育戏剧为契机形成适宜的园所课程并持续开展，教师可将戏剧范式应用到一日生活

和其他教育活动中解决流动幼儿社会交往的实际问题，将幼儿的戏剧体验转化为个人能力。同时，注重家园社协同育人，

共同关注流动儿童社会情感能力的发展。

关键词：教育戏剧；社会情感能力；流动儿童；中班幼儿

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：2095-770X（2024）07-0049-11

PDF获取：http：//sxxqsfxy. ijournal. cn/ch/index. aspx doi：10. 11995/j. issn. 2095-770X. 2024. 07. 006

Effects of Using Drama in Education to Improve Social Emotional Competence

For Middle-class Migrant Children

CAI Li-man

1

，HUANG Pei-shan2，3

，LIU Hui1

，YANG Ya-qing4

（1.School of Education，South China Normal University，Guangzhou 510000，China; 2.Faculty of Preschool Education and Humanities，

Dongguan Polytechnic Guangzhou 523000，China; 3.Faculty of Education，University of Macau，Macau 999078，China;

4.Haizhu kindergarten attached to Guangzhou Normal School of Preschool Education，Guangzhou 510000，China）

Abstract：As a socially disadvantaged group，migrant children often face risks such as emotional neglect and school bullying. Support⁃

ing their development of social emotional competence is of great relevance. The current study employed a pre-post test design with mul⁃

tiple groups，along with case observations，interviews and teaching journals. A total of 54 middle-class children from a private inclu⁃

sive kindergarten located in a suburban area were divided into an experimental group and a control group. The experimental group un⁃

derwent a three-month intervention program consisting of 24 Drama in Education（DIE）sessions. The results showed that：Prior to the

■学前教育理论

陕西学前师范学院学报

Journal of Shaanxi Xueqian Normal University

2024年7月

第40卷 第7期

July 2024

Vol.40 No.7

收稿日期：2024-05-14

基金项目：广东省社科规划常规项目（GD22CJY03）

作者简介：蔡黎曼，女，广东潮州人，华南师范大学教育科学学院教授，主要研究方向：幼儿园教育戏剧；刘珲，女，江西高安人，

华南师范大学教育科学学院硕士研究生；杨雅晴，女，湖南邵阳人，广州市幼儿师范学校附属海珠幼儿园教师。

通讯作者：黄佩珊，女，广东汕头人，东莞职业技术学院学前教育与人文学院讲师，澳门大学教育学院博士研究生，主要研

究方向：幼儿园教育戏剧。

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

intervention，there was no significant difference between the two groups in empathy and prosocial behavior. However，after the training，

the scores in empathy and prosocial behavior for the experimental group were significantly higher than those for the control group;

While the experimental group scored better in cognitive control，emotional expression，and emotional regulation than the control group

post-training，the difference was not statistically significant. These findings suggested that DIE can promote the development of socialemotional skills among middle-class migrant children，especially in the area of empathy and prosocial behaviors. The study shows that

DIE can provide useful reference for guiding the development of migrant children's social emotional ability. Thus，kindergartens should

take educational drama as an opportunity to form appropriate kindergarten curriculum and carry it out continuously. Furthermore，the

strategies utilized in DIE can be integrated into daily life and instructional activities to address problems in social interactions for mi⁃

grant children. Last but not least，kindergartens should play a pivotal role in unifying families and communities to pay shared attention

to migrant children’s social-emotional competence.

Key words：Drama in Education（DIE）; social emotional competence; migrant children; middle-class preschoolers

一、问题提出

社会情感能力（social emotional competence）

是指个体能够理解和管理自身情绪，发起、维持

和加强社会关系，满足社会环境需求并在群体中

实现预期目标的综合能力［1］

。大量研究表明，良

好的社会情感能力能够帮助个体减少消极情绪

困扰［2］

，与他人建立和维持积极的关系，提升群体

归属感，减少反社会行为，并且能提升个体自控

和抗挫能力，帮助其设定合理目标，对个体学业

成绩提高也有帮助［3-4］

。研究表明，学龄前儿童的

社会情感能力主要由认知控制、情绪表达、情绪

调节，以及共情和亲社会行为这四个方面组

成［5-6］

。其中，认知控制（cognitive control）是指儿

童根据目标或任务做出反应的能力，在遇到干扰

时保持目标，并抑制习惯性反应或冲动行为的能

力［7-8］

；情绪表达能力（emotion expressivity）是指儿

童区分内在情感和外部情感表现的能力，以及在

不违反情感表现文化规则的情况下表达自己的

能力［9］

；共情与亲社会行为（empathy and prosocial

behaviors）是指儿童能够理解他人情绪和意图，善

意地帮助和支持他人，或执行使他人受益的行

为［10］

；情绪调节能力（emotion regulation）是指儿童

诱导、抑制和维持自身不同情绪状态的能力［11］

。

尽管从早期教育阶段开始培养儿童的社会情感

能力已然是一种共识，但尚未有研究探讨如何支

持其发展。

在我国弱势儿童群体中，流动儿童规模庞

大。根据第七次人口普查数据估测，我国0-7周

岁流动儿童的总体规模达到7109万［12］

。这些儿

童多数为进城务工农民子女，家庭社会经济水

平较低。另外，由于跟随父母迁居，居住地与户

口登记地相分离，缺乏现有城市权利保障，他们

往往处于群体的“边缘”状态，身份认同存在缺

失［13］

，因此流动儿童往往面临情感忽视、校园霸

凌、抑郁焦虑等风险［14-15］

。2023 年 10 月五部门

联合发布《关于加强困境儿童心理健康关爱服

务工作的指导意见》，强调对流动儿童等弱势儿

童群体心理健康的关切和支持，帮助其塑造积

极心理品质。可见，加强对流动儿童社会情感

能力的培养，对流动儿童心理健康及全面发展

具有重要意义。

教育戏剧（Drama In Education，DIE）是一种

通过创设戏剧情境让学习者身临其境地运用多

种感官体验来体验人类生活经验，并从中获得知

识和掌握技能的教育方法。在教育戏剧中，幼儿

运用游戏天性和“假装”本能，在戏剧情境的诱导

下“感他人之感，想他人之想”，去体会、面对、探

讨、摸索并帮助故事人物解决所面临的问题［16］

。

作为一种具有创造性、互动性的教育方法，教育

戏剧已被证实对于幼儿语言能力、认知发展、道

德与社会性、创造力和艺术性等方面具有重要的

推动作用［17］

，Mages等通过前后测实验发现，教育

戏剧活动干预后儿童的心理理论和想象能力得

到显著提高［18］

，Celume等人的研究发现经过具身

教育戏剧培训后的幼儿创新性思维得到增强［19］

，

另外严孟帅、郭斯纯等研究指出教育戏剧能促进

幼儿情感、同伴交往以及社会性认知等综合素养

的发展［20-21］

。虽然前人研究验证了教育戏剧对儿

童发展的提升作用，但是研究对象多为普通儿

50

总40卷 蔡黎曼，黄佩珊，刘 珲，等：教育戏剧影响中班流动幼儿社会情感能力的实证研究

童，对弱势儿童群体如流动儿童的研究极鲜见。

研究问题多为幼儿单方面的社会性，对社会情感

能力这一综合能力的研究较少。

教育戏剧作为一种着重于具身学习、积极想

象、多重角色体验和问题解决的教学方法，和儿

童社会情感能力的发展具有内在逻辑的一致

性。如图1所示，戏剧范式（convention）的使用贯

穿整个教育戏剧活动，支撑活动的进展和推进儿

童的体验。首先，教育戏剧往往以营造戏剧情境

为起始。“教师入戏”作为这一环节常见的戏剧范

式，主要通过教师扮演故事中某个角色，通过入

戏发问、求助、对话等方式，引导幼儿在认知和情

感等方面快速投入故事世界。例如，在以《三只

捣蛋猫》为基础设计的教育戏剧活动中，教师通

过入戏变身“小猫”，发出凄惨、发抖的猫叫声，蜷

缩害怕的肢体动作等，幼儿通过观察“小猫”的表

情、语言和动作，意识到小猫在寒冷冬天下无家

可归的困境，并感受此时此刻“小猫”无助的情

绪。这样的活动体验与幼儿的情绪识别、理解、

表达及共情密切相关。研究表明，学龄前儿童的

情绪能力主要在观察和模仿成年社交者中获得

发展。教师的情绪为儿童传递了特定信息，让他

们了解到情绪产生的情境、原因、意图等［22］

。其

次，教育戏剧通过“观点与角度”等相关范式展开

戏剧情节的发展。具体来讲，在这一阶段，幼儿

在感知戏剧情境的基础上表达对故事角色处境

的看法和自身立场。例如，教师引导幼儿分别站

在妈妈和孩子们的立场，探讨小猫陷入的困境，

并各自阐述留下或者不留下小猫的原因，自主表

达观点。这一过程印证了儿童亲社会行为须经

历从思想到行动的原则。研究表明，幼儿必须先

意识到别人有陷入困境的情况，才会使其亲社会

行为产生的可能性增加［23］

。最后，教育戏剧往往

通过“专家外衣”等范式来帮助故事人物解决问

题、脱离困境，重塑故事结局。例如，当捣蛋小猫

不遵守规则惹妈妈不高兴时，教师通过小猫留下

的“一封信”来描述自己对家的想念、当下害怕伤

心的感受以及想请求妈妈原谅的心声，帮助幼儿

再次感同身受小猫的处境，最后引导幼儿联系已

有经验讨论如何遵守规则，并提出帮助小猫的策

略。教育戏剧给予参与者许多想象创作并去执

行特定任务、采取行动、发起亲社会行为的机

会。幼儿根据已获取的特定信息做出反应或调

整，这个过程是幼儿社会认知和行为发展的过

程。总的来讲，教育戏剧“营造戏剧情境—展开

情节发展—推动情节走向”的活动设计逻辑在理

论层面能契合幼儿社会情感能力中情感、认知、

社会等多个方面的发展思路，其具体使用的戏剧

范式又可能在实践层面为幼儿社会情感能力的

发展提供诸多训练机会。

教育戏剧

社会情感能力

情绪表达 认知控制

情绪调节 共情和亲

社会行为

营造戏剧情境 展开情节发展 推动情节走向

具体任务：呈现关键角

色，铺开戏剧冲突

常用范式：教师入戏①

建构空间②

具体任务：感知角色立

场、表达自身观点

常用范式：观点和角度①

良心巷②

具体任务：采取适宜行

动，帮助解决问题

常用范式：专家外衣⑤

角色扮演⑥

1.观察成年社交者

的情绪

2.意识到别人陷入

困境

3.理解他人的情绪

意图

1.表达自身或他人

情感

2.探讨他人困境

3.决定是否采取行动

1.采取适宜行动，表

现亲社会行为

2.根据已知信息做出

反应

3.根据目标调整特定

任务

情绪识别与体验 换位思考与探讨 问题解决与行动

图1 教育戏剧的活动设计逻辑与幼儿社会情感能力的发展逻辑

51

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

本研究采用实验组、对照组前后测实验设

计，以幼儿园教育戏剧活动为干预方案，以中班

流动儿童为干预对象，同时辅以个案观察、访谈

和教学日志，通过三角交叉检验提高研究效度，

以此来探讨教育戏剧对中班流动儿童社会情感

能力的影响。

二、研究设计

（一）研究对象

研究选取某市城中村一所民办普惠性幼儿

园作为研究场域，抽取该园两个中班分别作为实

验组和控制组，每组各36名幼儿。为尽量控制无

关变量，研究在选取样本时尽量保证两个班级的

流动幼儿情况、教师队伍和课程安排等基本一

致。实验干预过程中，实验组和控制组均有幼儿

因随父母务工转学无法继续参加实验。此外，超

过 3 次未能参与幼儿园教育戏剧干预活动的幼

儿、以及未能参加前后两次社会情感能力测查的

幼儿会被剔除。最终实验组共有27名幼儿，对照

组共有 27 名幼儿。幼儿的基本情况如下表 1 所

示。

表1 实验组和对照组幼儿基本情况

性别

月龄

男

女

均值

标准差

实验组

13（人）

14（人）

51.63（月）

3.88

对照组

15（人）

12（人）

52.96（月）

5.23

（二）研究过程

1.前测

研究使用由 Li 等人所开发的幼儿社会情感

能力量表（Chinese inventory of children’s socioemotional competence，CICSEC）对实验组和对照组

幼儿的社会情感能力基线水平分别进行测评。

该量表共有30道题目，分为认知控制（6道）、情绪

表达（7道）、共情和亲社会行为（11道）和情绪调

节（6道）这四个维度，从1分（非常不同意）到5分

（非常同意）进行评分［24］

。原始量表存在反向计

分题，为避免给教师造成理解困难，研究人员将

这些题目简单调整为正向，因而所有题目相加分

数越高代表该幼儿的社会情感能力越好。同时，

收集幼儿的姓名、性别和出生年月。在正式开始

干预实施前2周完成前测，由各班级教师填写纸

质问卷后回收。本研究中使用的问卷信度为

0.96。

2.干预方案

本研究的干预方案由两位学前教育硕士研

究生负责设计和实施，她们均参加过幼儿园教育

戏剧的培训，熟悉本研究的目的和内容，且在该

园实习，对该园幼儿情况较为了解。实施时两位

研究生分别担任教育戏剧活动的主教和助教。

具体的干预方案设计以蔡黎曼和黄佩珊（2020）

的幼儿园教育戏剧教学设计框架理路为理论依

据，以《三只捣蛋猫》《勇敢的克兰西》和《猪先生

去野餐》这三个绘本故事为基础，通过解构故事

文本、设置戏剧情境、挖掘戏剧冲突和择定戏剧

范式等环节，共设计了“流浪的小猫”“留下小猫

吗？”等 12 个活动。正式实施时，为保证活动质

量，每次活动的幼儿人数须控制在20人以内，因

此将实验组随机平分为两组幼儿，在同一天内先

后参与该活动，每周开展2次活动，每次60分钟，

共历时3个月完成干预的实施，开展活动时长达

1440分钟。具体的干预方案如下表2-4所示。

表2 幼儿园教育戏剧活动干预方案（第一阶段）

活动阶段主题

和干预时间

《三只捣蛋猫》

1-4周

8课时

480分钟

具体活动

和活动目标

“流浪的小猫”

1. 认知目标：了解小猫的形象与生

活，知道“流浪”的生活状态

2.情感目标：能够切身感受小猫的处

境，与小猫建立情感链接

3.技能目标：能通过肢体表现狂风暴

雪的寒冷和流浪小猫的外形或动作

特征

支持策略

（教育戏剧范式）

★小猫的到来——声音情境+线索材料+教师入戏

助教入戏扮演小猫，幼儿通过观察小猫表情和动作感受

在寒冷冬天情境下小猫无家可归的状态

★小猫的独白——教师入戏+独白

助教入戏扮演小猫并以独白的形式讲述流浪的经历及希

望有个家的愿望以进一步引发幼儿的同情

★妈妈的选择——教师叙述+教师入戏

主教讲述故事，幼儿了解故事内容，并通过入戏表现妈妈

从坚决到犹豫，最后收养小猫的情绪过程

★放松活动——圆圈讨论

幼儿思考怎样可以帮助留下小猫

52

总40卷

《三只捣蛋猫》

1-4周

8课时

480分钟

“留下小猫吗”

1.认知目标：进一步了解小猫的生活

习性与性格，知道小猫的“两面性”

2.情感目标：能够理解妈妈担忧纠结

情绪，主动帮助解决“是否留下小

猫”的问题

3. 技能目标：能在他人引导下，说出

留下/抛弃小猫的原因；能够表达自

己对“小猫去留”事件的想法

“捣蛋的小猫”

1. 认知目标：知道照顾小猫的方法、

了解小猫捣蛋的行为

2.情感目标：感受照顾猫咪的温暖氛

围，知道妈妈面对小猫捣蛋时生气

的情绪

3.技能目标：能通过身体建构的方式

“照顾”小猫

“温馨一家人”

1.认知目标：知道犯错误需要承认错

误，并想办法补救

2.情感目标：了解小猫无助的心情

3. 技能目标：运用肢体动作展示“乖

巧”的小猫

★居委会商议——教师入戏+专家外衣

主教和幼儿以“调解员”的专家身份通过协商讨论，合理

解决妈妈、孩子们关于“小猫去留问题”的矛盾挑战

★留下的理由——观点与角度+教师入戏+专家外衣

妈妈和孩子们双方阐述留下或者不留下小猫的原因，自

主表达观点

★小猫的命运——教师入戏+专家外衣+讲故事

主教和部分幼儿扮演的“调解员”总结并宣读讨论结果：

留下小猫

★幸福的小猫——肢体建构+打电话

教师引导幼儿主动照顾小猫，用自己的身体为小猫搭建

房子、制作美食、洗澡等

★捣蛋的小猫——故事棒+教师入戏

教师讲述小猫捣蛋的故事，幼儿即兴表演所听到故事中

“客人”角色的内容

★“捣蛋”的原因——坐针毡+教师入戏

由助教扮演小猫，幼儿以戏外人的身份对其进行提问，了

解小猫捣蛋的原因和想法（想跟客人玩，但疑惑为什么大家都

生气了）

★沉思与求助——教师叙述+教师入戏+坐针毡

教师读小猫留下的信，展示小猫的心声。由助教扮演小

猫，幼儿以戏外人的身份对其进行提问，了解小猫对家的想法、

当前害怕伤心的感受以及想寻求妈妈原谅、知错就改的态度

★帮助小猫守规则——好好人公司

教师引导幼儿联系已有经验谈谈如何遵守规则，并归纳

总结经验帮助小猫

★小猫变乖了——旁述默剧

教师引导幼儿教小猫规则，鼓励幼儿以默剧的形式演绎

出遵守规矩小猫的形象

表3 幼儿园教育戏剧活动干预方案（第二阶段）

活动阶段主题

和干预时间

《勇敢的克兰西》

5-8周

8课时

480分钟

具体活动

和活动目标

“黑牛克兰西”

1.认知目标：初步了解克兰西的外部

形象特点，能够认识到每个人都有

不同之处

2.情感目标：体验克兰西想融入集体

的急切心情

3. 技能目标：在面对人际交往问题

时，能够在他人帮助下尝试用各种

方式和平解决

“孤独的克兰西”

1. 认知目标：学会发现他人的闪光

点，并接纳他人的不足

2.情感目标：能够体会角色“克兰西”

的委屈无奈，能够具有突破困境敢

于证明自己的勇气

3.技能目标：学会通过提升自己的方

法获得信任与友谊

支持策略

（教育戏剧范式）

★初步认识克兰西——画面猜想

孩子们观察绘本封面上牛的相同与不同之处，思考今天

的朋友是谁？有什么特点？

★不一样的克兰西——讲故事+教师入戏

主教入戏克兰西，向幼儿介绍自己，并说出自己因为没有

白色条纹而没有朋友的苦恼

★改变克兰西——专家外衣+悄悄话隧道+教师入戏

幼儿分成两队和克兰西说悄悄话，提供解决克兰西问题

找到朋友的办法

★克兰西也想要有朋友——教师入戏+角色扮演

主教入戏。白腰牛发现克兰西假扮的腰带，随及不跟克

兰西玩，双方产生矛盾，营造戏剧张力

★饿肚子草原仲裁法庭——教师入戏+专家外衣

教师入戏白腰牛和克兰西分别表达自身观点，请幼儿以

“草原小法官”专家身份来判断双方对错

教师引导幼儿有理有据地表达观点，通过双方来回对话

推动白腰牛慢慢转变态度

★摔跤比赛克兰西的独白——教师入戏+内心独白

白腰牛接受完小法官的审判邀请克兰西摔跤比赛证明自

己的能力，教师入戏克兰西通过内心独白让幼儿感受到即使

面对困难但克兰西仍有勇敢证明自己的决心

续表2

蔡黎曼，黄佩珊，刘 珲，等：教育戏剧影响中班流动幼儿社会情感能力的实证研究 53

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

《勇敢的克兰西》

5-8周

8课时

480分钟

“勇敢的克兰西”

1.认知目标：能够认识到只要不断努

力、勇敢自信就能战胜自己；能够注

意到他人的情绪并有关心鼓励的表

现

2.情感目标：体会主角克兰西直面挑

战的勇敢，并激发自身克服困难的

斗志

3. 技能目标：能够结合情境，使用恰

当的语言鼓励支持朋友，帮助他人

解决困难

“和谐友爱大草原”

1.认知目标：知道犯错误需要承认错

误，并想办法补救

2.情感目标：为牛牛们重归于好感到

快乐

3.技能目标：学会真诚道歉的方式

★克兰西变强壮了——故事圈

幼儿跟随老师的故事棒一起进入故事圈世界，在故事圈

里被点到的幼儿要做故事里人的动作、话语，幼儿切实感受克

兰西为赢得摔跤比赛做出努力，变得更强壮

★克兰西的摔跤比赛——教师入戏+专家外衣+坐针毡+打电话

幼儿打电话提醒克兰西参加比赛，并给它打气加油。幼

儿担任裁判和观众，公平公正判决比赛

教师入戏扮演的克兰西在第一局失败后开始内心独白，

觉得自己赢不了红腰牛，开始变得害怕、不愿面对，这时幼儿

适时进行鼓励，激发克兰西的斗志。克兰西一鼓作气，开始第

二、三局，逐渐勇敢起来并赢得比赛

★白腰牛重新接纳克兰西——教师入戏+专家外衣+思路追逐

在思路追逐中，幼儿对白腰牛进行提问，了解其不愿意跟

克兰西玩的原因，幼儿了解后采取适宜办法进行劝说/批评。

白腰牛逐渐接受幼儿的批评，并且认识问题

★白腰牛与克兰西重修旧好——专家外衣

幼儿思考交流道歉的方法，总结经验帮助白腰牛采取适

宜的道歉方法，白腰牛与克兰西重修旧好

★克兰西的感谢——教师入戏+信件+内心独白

克兰西非常感谢幼儿，通过写信内心独白的形式表达对

幼儿的感激，并强调自信勇敢、接纳自己的重要性

表4 幼儿园教育戏剧活动干预方案（第三阶段）

活动阶段主题

和干预时间

《猪先生去野餐》

9-12周

8课时

480分钟

具体活动

和活动目标

“陷入爱河的猪先生”

1. 认知目标：认识猪先生，根据线索

猜测猪先生的形象与个性特点，了

解猪先生居住的环境和生活

2.情感目标：感受猪先生陷入爱恋的

甜蜜愉悦以及紧张纠结

3.技能目标：能够用肢体表现森林里

的动物形象，用语言描绘各种森林

动物特征

“野餐前的准备”

1.认知目标：能够认识到每个人都有

自身美丽的地方；初步了解到猪先

生以他人之美为已所用的不舒服状

态

2.情感目标：体验和同伴一起肢体建

构的乐趣

3.技能目标：能根据生活经验和故事

情节提出解决办法

“被拒绝的猪先生”

1.认知目标：了解猪先生被拒绝的原

因，别人的东西不一定适合自己

2.情感目标：感受猪先生被拒绝的心

理感受与情绪状态

3. 技能目标：通过体验故事情节，用

合适的语言劝解猪先生发现自己的

美

支持策略

（教育戏剧范式）

★塑造猪先生形象——见物知人

教师引导幼儿发现盒子，并根据盒子中的东西（领结若

干、镜子、盒子、猪先生图片）与幼儿进行深入的探讨猪先生的

形象

★认识猪先生——教师入戏+情境步行

教师入戏扮演猪先生邀请幼儿们在构建的森林空间情境

中散布，幼儿们看到了美丽的大森林、帅气的狮子先生、漂亮

的猪小姐

★陷入爱河的猪先生——片段演绎

教师演绎猪先生因为想念猪小姐、思考如何邀请猪小姐

野餐而翻来覆去睡不着的故事片段

★约会的方式——围圈讨论

教师入戏猪先生，引导幼儿分享自己制作的邀请贺卡，并

一起讨论猪先生和猪小姐约会的方式以及约会前需要做的准

备

★寻找合适野餐地点——构建空间

助教引导幼儿用肢体帮助猪先生搭建一个适宜的野餐地

点

★打扮猪先生——讲故事+集体雕塑

教师引领幼儿发现自身的美丽。集体演绎故事片段，一

起装饰打扮猪先生，使猪先生变得更加“英俊”

★邀约进行时——教师入戏+片段演绎

教师入戏猪先生，助教入戏猪小姐，并演绎“猪小姐被‘精

心打扮’的猪先生吓了一大跳”的绘本片段

★被拒绝的猪先生——教师入戏+坐针毡+思路追踪

通过有启发性的问题，引导幼儿思考了解猪小姐见到“精

心打扮”后猪先生的反应与想法、猪先生被拒绝的原因

★猪先生的求助——专家外衣+观点与角度

教师入戏猪先生向幼儿求助，引导幼儿用合适的语言劝

解猪先生发现自己的美，认识到别人的东西不一定适合自己

续表3

54

总40卷 蔡黎曼，黄佩珊，刘 珲，等：教育戏剧影响中班流动幼儿社会情感能力的实证研究

“愉快的野餐”

1.认知目标：认识到每个人都是独一

无二的自己

2.情感目标：感受猪先生从盲目模仿

到做回自己的转变；对自己的优点

感到满意，增强自信心

3.技能目标：能够清楚地表达对猪先

生的祝福；发现并描述自己的优点

★野餐花园——建构空间

教师出示照片，引导幼儿再次用肢体搭建野餐地点，为猪

先生的再一次邀约做准备

★猪先生的再一次邀约——片段演绎

主教入戏猪先生，助教入戏猪小姐，演绎“猪先生做回自

己，受到猪小姐表扬”的绘本片段

★猪先生的信——信件+内心独白

猪先生用送给幼儿信的方式，引导幼儿发现自己美，认识

到每个人都是独一无二的自己

★给猪先生的祝福——围圈讨论

幼儿勇于表达自己的美和对猪先生的祝福

3.后测

干预实施结束后一周对实验组和对照组的

幼儿再次进行社会情感能力的测评，仍然由该班

级教师完成。

（三）数据分析

研究使用 SPSS22.0 对数据进行分析。首先

通过独立样本t 检验分析实验组和控制组在干预

前是否在年龄、社会情感能力各维度之间存在显

著差异。其次，通过独立样本t 检验分析实验组

和对照组在干预后的社会情感能力的差异。最

后，借助对访谈、观察等质性资料的分析，结合幼

儿在活动前后的具体情况说明干预效果。

三、研究结果

（一）描述性分析

描述性分析结果显示（见表 5），在实施干预

前，实验组幼儿在认知控制、情感表达、共情和亲社

会行为、情绪调节等社会情感能力各维度得分及总

分的均值上，与对照组幼儿均处于中等水平。在实

施干预后，实验组幼儿在认知控制、情感表达、共情

和亲社会行为、情绪调节等社会情感能力各维度上

均有一定程度的增长。其中，共情和亲社会行为得

分显著提高（各组前后测得分变化见图2）。另外，

在认知控制、情感表达、情绪调节三个维度上，实验

组和对照组组间差距不明显。尽管对照组幼儿在

后测各维度均有增长，但在共情和亲社会行为维度

实验组平均得分（M=44.51，SD=3.37）明显高于对

照组（M=39.91，SD=6.20）。

表5 实验组和对照组在前、后测中社会情感能力各维度的差异分析结果

前测

后测

维度

认知控制

情绪表达

共情和亲社会行为

情绪调节

总分

认知控制

情绪表达能力

共情和亲社会行为

情绪调节

总分

实验组(N=27)

17.92±4.31

21.48±5.67

33.17±7.76

17.43±3.58

90.02±19.84

22.89±3.55

25.19±4.86

44.51±3.37

22.17±3.21

114.77±10.17

对照组(N=27)

17.67±3.95

21.89±3.05

32.40±5.75

18.24±3.07

90.21±13.27

21.59±3.98

26.14±4.76

39.91±6.20

21.77±3.83

109.43±15.11

t

-.23

.33

-.42

.89

.04

-1.26

.73

-3.39**

-.41

-1.52

p

.82

.74

.68

.37

.96

.21

.47

.001

.68

.13

（二）差异性分析

在实施干预前，通过独立样本t检验分析（见

表3），实验组和控制组在认知控制、情绪表达、共

情和亲社会行为、情绪调节等社会情感能力各维

度及总分之间皆不存在显著差异（p>0.05），表明

实验组和对照组在社会情感能力方面是同质

的。在实施干预后，独立样本t检验结果表明（见

表3），实验组幼儿在共情和亲社会行为维度相较

于对照组幼儿出现显著增长（t=-3.39，p<0.01）。

然而，尽管实验组在社会情感能力各维度及总分

较前测均有明显提升且多数高于对照组，但在认

知控制（t=-1.26，p=0.21）、情绪表达（t=0.73，p=

0.47）、情绪调节（t=0.41，p=0.68）维度与对照组不

存在显著差异（p>0.05）。

续表4

55

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

25

23

21

19

17

15

28

26

24

22

20

28

26

24

22

20

45

40

35

30

23

21

19

17

15

认知控制 情绪表达

共情和亲社会行为 情绪调节

前测 后测 前测 后测

前测 后测 前测 后测

实验组 对照组

实验组 对照组

实验组 对照组

实验组 对照组

图2 实验组和对照组在前、后测中社会情感能力各维度得分均值变化情况

（三）个案观察与访谈

本研究选取小静（化名）作为个案对象，观察

其在参与教育戏剧活动中的社会情感能力发展

与变化。小静成长发展记录如表6所示。

表6 教育戏剧活动中个案小静成长发展记录表

儿童身

份变化

具体行

为表现

总结

干预前

集体教学中的

“边缘儿童”

教室里随意跑

动/突然凑到

老师面前

被动参与或不

参与

干预后

第一阶段

《三只捣蛋猫》

①沉浸于戏剧故事的“共情

者”

②与教师分享自己见过流浪

猫经历的“讲述者”

①听从教师指令，遵守戏剧规

则

②主动上前抚摸“流浪小猫”

主动参与，分享经历

第二阶段

《勇敢的克兰西》

①被戏剧故事所吸引的“好奇

者”

②参与草原法庭的“表态者”

③与戏剧角色共享喜悦的“共

情者”

①主动举手表态，庆祝克兰西

赢得比赛

②积极以专家身份来判断戏

剧角色双方对错，表达清晰

积极参与，共情角色

第三阶段

《猪先生去野餐》

①参加野餐地点空间建构的“合

作者”

②鼓励猪先生发现自己的美的

“引导者”

①与其他幼儿合作用肢体帮助

猪先生搭建适宜的野餐地点

②积极帮助失败的猪先生发现

自身的美，调节情绪重拾自信

深度参与，表现亲社会行为

活动干预之前，小静是班级中的“边缘儿

童”，开展集体活动时常出现教室乱跑、不听指

令、难以专注等问题行为，班上教师对其关注度

较低，且在访谈中表示：“小静父母忙于工作、陪

伴较少，小静常出现不愿融入集体、不愿与人交

际的问题，和她说话她会避开眼神接触，在开展

集体活动时总是看到她四处乱跑。”而在第一阶

段教育戏剧活动中，小静虽然尚不能切身感受教

师扮演的流浪猫艰难的处境，但表现了对帮助流

浪小猫的强烈参与热情。正如助教教师访谈时

表示：“在小猫闯祸与妈妈发生冲突时，小静对此

似乎很能共情，表现出对小猫强烈的关心，并在

活动结束后主动与我分享其在生活中看到过流

浪猫。”可见，教育戏剧活动在教学内容和方法上

都成功转变了小静，使其表现出对活动从“不感

兴趣”到“关注好奇”的明显变化。在第二阶段活

动中，小静的参与程度进一步提高，开始主动调

节戏剧角色之间的矛盾，为其提供解决问题的办

56

总40卷 蔡黎曼，黄佩珊，刘 珲，等：教育戏剧影响中班流动幼儿社会情感能力的实证研究

法。在故事人物克兰西一波三折获得胜利后小

静通过欢呼、举手等行为动作表现出了对克兰西

赢得比赛的喜悦。主教教师在教学日志中记录

到：“小静有了更大的进步。如果说第一阶段戏

剧活动只是引发了小静的好奇，第二阶段戏剧活

动小静能够主动参与到戏剧情节之中了，在活动

中小静能够主动为克兰西加油，在克兰西打败白

腰牛时能够主动为克兰西鼓掌。”小静出现了更

多的共情行为。在第三阶段活动中，小静已经能

够融入集体，积极参与热身活动和建构空间等环

节帮助猪先生成功约会，在猪先生被拒绝后也会

主动开解猪先生，鼓励其发现自身的美重拾自

信。助教教师访谈时表示：“小静现在情绪比较

稳定，不会再突然兴奋打扰到别人啦，她还会与

其他幼儿一起帮助猪先生搭建约会地点，不仅在

戏剧中小静有这样帮助他人的表现，在生活中她

也会给摔倒的同学搬凳子啦！”而主教教师在教

学日志中记录到：“小静在猪先生被拒绝后，主动

与教师扮演的猪先生沟通，安慰猪先生还有很多

优点，鼓励其要重新振作、自信起来。”可见，随着

该幼儿在教育戏剧活动中入戏投入程度的提高，

其创造性动作和语言表达增多，逐渐能共情角色

人物，表达出更多与情绪相关的语言，最后表现

出亲社会行为，主动帮助他人，社会情感能力得

到明显发展。

四、讨论与结论

本研究发现，实验组和对照组幼儿共情和亲

社会行为前测得分差异不显著；实验组幼儿共情

和亲社会行为后测得分显著高于对照组。在其

他维度上尽管相较前测有所提高，但未能构成显

著性差异。这说明，教育戏剧干预活动能促进中

班流动幼儿社会情感能力，其中对共情和亲社会

行为的发展能起到有效的促进作用。这一发现

与先前研究的教育戏剧能有效提升儿童情感功

能、观点采择能力、合作和分享等社会技能高度

一致［25-27］

。这可能是由于幼儿亲社会行为的发展

与教育戏剧的活动逻辑高度契合有关。3-6、7岁

儿童亲社会行为迅速发展，此时幼儿的帮助、合

作、分享、安慰四种亲社会行为发展呈现一致性

和稳定性［28］

。这些行为的出现须经历从思想到

行动的一系列步骤，包括认识到这些行为的必要

性，决定采取行动，然后发起亲社会行为［23］

。戏

剧常常首先通过教师入戏、内心独白等戏剧范式

来引出主要人物并帮助幼儿识别处于困境中的

人物及其需要帮助或合作的信号，其次通过良心

巷、观点和角度等范式讨论是否要帮助他人的立

场和原因，最后通过角色扮演、专家外衣等环节

自然自发地展开行动，展现亲社会行为［29］

。本研

究的干预方案中，幼儿共情“流浪小猫的可怜与

无助”“妈妈对小猫捣蛋的担心”“克兰西渴望融

入集体的孤独”“猪先生陷入爱恋的愉悦和紧张”

等多个情境，并通过集体讨论付出行动，包括“让

小猫留下”“教会小猫遵守规则”“鼓励克兰西勇

敢面对”“一起精心打扮猪先生”等。幼儿投入地

参与其中，置身于一个具有丰富情感氛围的环境

中，在教师引导下决定是否发起亲社会行为并行

动，且每一次行动都会得到积极的反馈（如来自

小动物们的感谢）。研究表明，实际参与到亲社

会行动中，并获得关注、奖励等积极反馈，能有效

促进幼儿亲社会行为的发展［30-31］

。

本研究发现实验组在认知控制、情绪表达、

情绪调节等社会情感能力方面的提升效果虽整

体高于对照组，但未达显著水平。这可能有几个

方面的原因。首先，这可能与低年龄段幼儿社会

情感能力发展水平和特征有关。相关研究表明，

认知控制与前额叶皮层的发育成熟有关。随着

年龄的增长，前额叶皮层的活动增加，认知控制

功能随之提高，然而前额叶皮层的显著发育在4

岁左右才开始萌芽，青少年时期发育成熟［32］

，因

此，对4-5岁幼儿认知控制能力的训练作用可能

是有限的，先前有关教育戏剧能够提升认知控制

的研究多数以青少年为对象［33-34］

。在情绪表达和

调节方面，研究表明6岁之后儿童方可开始理解

情绪表达、引起情绪的情景及其与情绪表达后果

之间的联系［35-36］

。其次，这可能还与干预方案所

使用的戏剧范式相关。活动大多数通过“坐针

毡”“观点与角度”等范式引导幼儿分析并解决矛

盾推动情节发展，而控制型任务设计较少，任务

主动性较强，对幼儿认知控制的训练强度不足。

幼儿在活动中较多扮演“好角色”为“坏角色”提

供建议，解决“情感表达与遵守规则相冲突时应

怎么办”等矛盾问题的机会较少，对幼儿的情感

能力锻炼不足。最后，受疫情影响，幼儿参与的

57

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

干预忠诚度也有所影响。本研究结果表明，实验

组的提升程度整体高于对照组，只是尚未达到显

著差异。这可能由于干预过程中幼儿的流动造

成被试缺失继而对干预效果造成一定影响。

五、教育建议

基于研究结果，提出以下三点建议。

第一，以流动幼儿为对象，以教育戏剧为契机

形成适宜的园所课程并持续开展。民办普惠性质

幼儿园，尤其位于城乡结合区域的这类园所，是流

动幼儿接受学前教育的主要机构。这类园所需要

肩负起支持流动儿童社会情感能力发展的重任，

关注幼儿的情绪状态、能力和社会交往情况。以

教育戏剧为契机，将教育戏剧的关键元素如具身

学习、角色体验、戏剧冲突、情节创作等融入幼儿

园课程中，或是将教育戏剧作为园本特色课程，有

针对性地基于园所幼儿情况进行开发。

第二，将戏剧范式应用到一日生活和其他教

育活动中以解决流动幼儿的实际交往问题。多

种戏剧范式的应用起到不同的支持幼儿社会情

感能力发展的作用，“教师入戏”等帮助幼儿感知

角色情绪，“观点与角度”等帮助幼儿了解角色立

场，“专家外衣”等帮助幼儿代入“调解员”“法官”

角色，引导幼儿采取行动帮助角色解决问题。这

些策略可以应用在日常生活和其他教育活动中

师幼、同伴之间的社会交往情境。例如，当班级

发生欺凌事件，面对“霸占玩具、不愿分享”的一

方和“胆怯无助、不敢表达”的一方，教师可以使

用“教师入戏”“观点与角度”等策略引导幼儿同

理双方的感受、想法和立场，提出可行的解决办

法，从而有效处理流动幼儿较多的班级容易出现

的这类问题。

第三，注重家园社协同育人，共同关注流动

儿童社会情感能力的发展。家庭是流动儿童在

流入地城市最初始和最重要的依托，幼儿园应积

极发挥指导家庭教育的作用，通过家长讲座等途

径帮助家长认识到幼儿社会情感能力发展的重

要性，提高家长对幼儿的情绪状态和社会交往情

况的关注程度。同时，发挥好教育戏剧的纽带作

用，通过亲子活动或家长助教等方式，帮助家长

丰富亲子互动的形式。另外，发挥志愿者协会等

非政府组织在流动儿童家庭教育中的作用，实现

政府与社会在流动儿童家庭教育中的功能串联，

可通过与高校、教育机构合作，或以组织志愿活

动等方式，为流动儿童提供长期、常规的教育戏

剧活动服务，全面提升其社会情感能力。

［注释］

① 教师入戏：教师在故事情境中扮演某个角色，通过入戏

发问、求助、对话等方式，引导幼儿更快速地投入故事

世界、解决问题。

② 建构空间：教师通过实地或网络虚拟参观、绘本或视

频，混合各类素材向幼儿介绍角色生活的地方。幼儿

凭记忆在纸上画出角色生活的空间，并运用想象力用

身体或简单物件（桌、椅等）来重现角色生活的空间。

③ 观点和角度：幼儿在一条连接两极选择的隐形线上，以

站立的位置表达他们的选择倾向。如果站在两极的中

央位置，表示对该问题持中立开放态度，如稍微靠一边

站，就表示倾向认同那边的看法。由此幼儿可以看到

群体中每个人的观点与态度。

④ 良心巷：选出一名幼儿扮演剧中角色，该角色正在面临

着两难的选择并且犹豫不定。其他全体幼儿分成两

列，面对面站立，形成一条“巷子”，当角色通过这个“巷

子”时，其他幼儿对他说出这个角色内心的想法、感受

或做决定的理由、建议。两侧幼儿通常持完全相反的

观点，展现主人公在两种选择间的犹豫。

⑤ 专家外衣：幼儿扮演某个专家身份，在老师前期的铺垫

下，幼儿要通过得到的信息，利用自己的职业身份解决

故事情境中的挑战和问题。

⑥ 角色扮演：幼儿通过模仿、想象来扮演角色，在“模拟”

过程中体验不同生活环境与社会角色，从角色的形态、

内心世界中反照自我、认识自我，并根据实际情况采取

适宜行为解决故事中的问题。

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［责任编辑 任丽平］

59

父母低头行为与幼儿问题行为：亲子依恋的中介作用和

正念教养的调节作用

徐巾巾1

，宋 快1，2

（1.华中师范大学心理学院，湖北武汉 430079;

2.湖北幼儿师范高等专科学校学前教育学院，湖北鄂州 436032）

摘要：为探讨父母低头行为对幼儿问题行为的影响及其作用机制，本研究采用父母低头行为问卷、亲子依恋问卷、正念教养

问卷以及儿童问题行为问卷对 758 名学前儿童的父母进行调查，结果发现：父母低头行为与幼儿问题行为呈显著正相关，

与亲子依恋、正念教养呈显著负相关；幼儿问题行为与亲子依恋、正念教养呈显著负相关；亲子依恋在父母低头行为与幼

儿问题行为之间起中介作用；正念教养在父母低头行为影响幼儿问题行为的过程中起调节作用，在正念教养水平较低的

情况下，父母低头行为对亲子依恋的负向影响增加，反之，父母低头行为对亲子依恋负向影响减少。本研究结果强调了父

母低头行为是幼儿问题行为产生的重要风险因素，启示父母要在亲子互动过程中减少手机使用，并注重正念教养对幼儿

身心健康发展的积极作用。

关键词：父母低头行为；亲子依恋；正念教养；幼儿问题行为

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：2095-770X（2024）07-0060-08

PDF获取：http：//sxxqsfxy. ijournal. cn/ch/index. aspx doi：10. 11995/j. issn. 2095-770X. 2024. 07. 007

The Effect of Parental Phubbing on Preschooler’s Problem Behavior：The

Mediation of Parent-Child Attachment and Moderation of Mindful Parenting

XU Jin-jin1，2

，SONG Kuai1，2

（1.School of Psychology，Central China Normal University，Wuhan 430079，China;

2.School of Preschool Education，Hubei Preschool Teachers College，E zhou 436032, China）

Abstract：In order to explore the effect of parental phubbing on children’s problem behavior and its mechanism. In this study，758

parents of preschool children were investigated using the parent phubbing behavior scale，parent-child attachment scale，mindful par⁃

enting scale and child problem behavior scale. The results showed that：Parental phubbing behavior was significantly positively corre⁃

lated with children’s problem behavior，while it was significantly negatively correlated with parent-child attachment and mindful par⁃

enting; There was a significant negative correlation between problem behavior and parent-child attachment and mindful parenting；Par⁃

ent-child attachment plays a mediating role between parents’phubbing behavior and children’s problem behavior；Mindful parenting

plays a moderating role in the process of parental phubbing behavior affecting children's problem behavior. When the level of mindful

parenting is low，the negative impact of parental phubbing behavior on parent-child attachment increases; conversely，the negative im⁃

■学前教育理论

陕西学前师范学院学报

Journal of Shaanxi Xueqian Normal University

2024年7月

第40卷 第7期

July 2024

Vol.40 No.7

收稿日期：2024-04-24；修回日期：2024-05-12

基金项目：奕阳教育研究院青年学者研究资助项目（SEI-QXZ-2022-016）；湖北省家庭教育研究会一般课题（2024JTJY14）

作者简介：徐巾巾，女，河南周口人，华中师范大学心理学院2022级硕士研究生。

通讯作者：宋快，男，河南焦作人，华中师范大学心理学院2021级教育博士研究生，湖北幼儿师范高等专科学校学前教育

学院讲师，主要研究方向：学前心理学。

总40卷

pact of parental phubbing behavior on parent-child attachment decreases. The results of this study emphasize that parental phubbing

behavior is an important risk factor for children’s problem behavior，and suggest that parents should reduce the use of mobile phones

during parent-child interaction and pay attention to the positive effects of mindful parenting on the healthy development of children's

physical and mental health.

Key words：parental phubbing；parent-child attachment；mindful parenting；preschooler’s problem behavior

一、问题提出

问题行为是指儿童发展过程中出现的适应

异常的行为，包括内化问题和外化问题。内化问

题是发生在个体内部的问题，如焦虑、抑郁等。

外化问题具有外部表现，如攻击、多动、社交退缩

等问题行为［1］

。研究表明儿童早期的问题行为表

现出较大的延续性，可以预测青春期乃至成年期

的社会适应问题［2］

。因此，研究者从不同视角对

学龄前儿童问题行为的产生及发展的机制进行

了探讨。研究发现儿童问题行为受多方面因素

的影响，包括家庭因素［3-5

（］ 父母教养方式、家庭关

系、家庭经济地位）以及学校因素（同伴关系）的

影响［6］

，同时也会受到儿童个性特征［1］

，如气质、

情绪的影响。幼儿问题行为的影响机制已成为

研究者关注的焦点。

伴随技术和网络进步，智能手机的普及度显

著提升。根据中国互联网络信息中心（CNNIC）发

布的第 52 次《中国互联网络发展状况统计报

告》［7］

，2023年6月份，我国网民数量已达到10.79

亿人，互联网覆盖率达 76.4%。智能手机的便捷

性使人经常“机不离手”，移动互联网提供的持续

连接增加了人们即时查看、回复的冲动［8］

。这种

经常低头玩手机的现象在家庭的日常生活中也

非常普遍［9-10］

。父母与孩子沟通交流的过程中使

用手机的现象被称为“phubbing”，即父母低头行

为，指父母在与孩子互动过程中使用手机而无暇

顾及孩子的行为［11］

。生态科技微系统理论指出

电子媒体与儿童自身发展存在交互作用。在家

庭微系统中，父母在教养过程中电子产品的使用

是影响儿童社会能力发展和未来适应的重要因

素［12］

。根据多任务操作理论，人的注意力资源是

有限的［13］

，手机剥夺了儿童父母大部分注意力资

源，导致父母难以关注和即时回应孩子的需求，

会让孩子感到被忽视和冷落，从而出现一些问题

行为以此来争夺父母的注意力［14］

。有实证研究

发现母亲在育儿中的手机使用正向预测儿童的

内外化问题［15］

。此外，Sundqvist等学者的研究结

果也表明经历父母低头行为的孩子有更多的愤

怒和冲动等外化行为问题以及在社交情境中的

不安全感和困难等内化问题行为［16］

。国内学者

的研究也发现父母低头行为与幼儿问题行为有

显著的正相关关系［17］

。根据以往研究结果可知，

父母低头行为在幼儿问题行为形成过程中扮演

着重要角色。本研究提出假设 1：父母低头行为

正向预测幼儿问题行为。

亲子依恋是婴幼儿在出生后与其主要照顾

者在反复互动中逐渐建立的情感联结［18-19］

。亲

子依恋主要受到家庭因素的影响，如父母教养

方式［20］

、家庭环境［21］

、家庭功能［22］

。其中，亲子

互动模式是依恋形成的重要影响因素［23］

。根据

依恋理论［18］

，当父母在孩子需要的时候即时响

应，那么孩子就有可能会建立安全的依恋关系，

然而，当父母对孩子的需求不敏感时，孩子形成

不安全依恋模式的可能性更大。“机不离身”的

手机使用习惯给父母在亲子互动过程中带来了

分心的风险［24-25］

。研究表明父母低头行为会对

儿童发展以及亲子关系造成许多不良后果，例

如父母在照顾孩子的过程中使用手机减少了对

孩子的关注、反应和温暖，忽视孩子的情感和安

全需求，降低亲子互动质量［26-27］

。基于父母低头

行为的研究认为经常经历父母低头的青少年感

受到被忽视的程度较高［28］

。另外，一项研究发

现，中国母亲手机成瘾与学龄前儿童感受到的

忽视呈正相关［29］

。而忽视和冷落不利于安全型

依恋风格的建立，在生命早期发生的忽视会对

儿童随后的发展有害，被忽视的儿童更易出现

较严重的内化和外化问题［30］

。黄彦等人的研究

也 发 现 不 安 全 亲 子 依 恋 与 儿 童 问 题 行 为 有

关［31］

。因此，父母低头行为可能通过影响亲子

依恋来影响幼儿的问题行为。本研究提出假设

2：亲子依恋可能会中介父母低头行为与幼儿问

徐巾巾，宋 快：父母低头行为与幼儿问题行为：亲子依恋的中介作用和正念教养的调节作用 61

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

题行为之间的关系。

正念教养（mindful parenting）是指将正念融

入对孩子的教养行为当中，是对当下自己和子

女的内在状态以及亲子互动过程有意识地、不

带任何评判的注意和觉察［32］

，是其他因素影响

个体心理行为适应的重要调节变量［33］

。Duncan

认为正念教养包括以下五个方面：专注倾听、无

评判地接纳自己与孩子、觉察情绪、亲子关系中

的自我调节、慈悲对待自己与孩子［34］

。首先，从

专注倾听和亲子关系中的自我调节维度来看，

面对无关刺激对亲子互动的干扰，高正念教养

水平的父母能够更专注于与孩子的互动过程，

控制破坏教养过程的自动反应，及时调整自己

的行为，而低正念教养水平的父母容易受到无

关刺激对亲子互动的干扰，这会在一定程度上

放大无关刺激对亲子互动质量的消极影响［35］

。

其次，Duncan 提出的正念教养模型也指出父母

正念教养对儿童安全依恋的形成有着积极的影

响［34］

。研究还发现正念教养可以调节其他风险

因素（如低社会经济地位）对幼儿发展的作

用［36］

。因此，本研究提出假设 3：正念教养可能

会在父母低头行为与亲子依恋的关系中起调节

作用，即父母低头行为对亲子依恋的中介效应

会受到正念教养的调节。

综上，在生态科技微系统理论视角下，整合

依恋理论和正念教养模型的基础上，本研究构建

了一个有调节的中介模型（图1），同时考察父母

低头行为、亲子依恋及正念教养与幼儿问题行为

的关系。具体来说，本研究拟考察父母低头行为

预测幼儿问题行为的中介（亲子依恋）和调节（正

念教养）机制，以期为明晰父母低头行为导致幼

儿问题行为的机制及个体差异，更加具有针对性

的指导父母正确育儿，减少父母手机使用对幼儿

的消极影响提供实证支持和理论指导。

亲子依恋

正念教养

父母低头行为 幼儿问题行为

图1 亲子依恋的中介作用及正念教养

的调节作用假设模型

二、研究设计

（一）研究对象

采用方便取样法，选取武汉市3所幼儿园3~6

岁幼儿作为研究对象（问卷由其父母填写），共发

放问卷789份，回收有效问卷758份，有效回收率

96.07%。其中男孩380名，女孩378名，幼儿平均

年龄为4.57±1.16岁。参与研究的幼儿父母中父

亲 150 名，母亲 608 名，幼儿父母的平均年龄为

34.77±4.68岁。

（二）研究工具

1.父母低头行为量表（Phubbing Scale）

采用祖静等人［17］

改编的伴侣低头量表［37］

对

父母低头行为进行测量。该量表是单维度，共9

个项目。采用Likert-5计分，从“从不这样”到“一

直这样”，总分越高表明父母低头现象越严重。

此量表在本研究中的Cronbach’α系数为0.75。

2. 亲子依恋问卷（Waters attachment Q- sort

items）

采用 Waters 编制，吴放、邹泓［38］

翻译和修订

的中文版儿童依恋行为分类卡片问卷来测量亲

子依恋质量，在学龄前儿童中具有良好的信效

度［39］

。该问卷单维度，共18 题项。采用Likert-5

计分，从“完全不符合”到“完全符合”。所有题项

加总分，分数越高，表明学龄前儿童的安全依恋

水平越高。本研究中该问卷的 Cronbach’α 系数

为0.76。

3. 正 念 教 养 问 卷（Interpersonal Mindfulness

Parenting Scale，IM-P）

采用彭仙桃等人［40］

修订的中文版正念教养

问卷对幼儿父母的正念教养水平进行测量，该问

卷共三个维度，共9个题项，分别是以此刻为中心

的意识和关注、非判断性接受和非反应性3个正

念教养维度。采用 Likert-5计分，从“从不这样”

到“一直这样”，三个维度的得分相加求平均，总

均分越高，表明父母的正念教养水平越高。此问

卷在本研究中的Cronbach’α系数为0.75。

4. 幼儿困难与长处问卷（Strengths and Difficulties Questionnaire，SDQ）

采用杜亚松等人［41］

修订的幼儿困难与长处

问卷中的困难问卷来测量幼儿的问题行为。该

问卷共包括四个分问卷：多动、情绪问题、同伴问

62

总40卷 徐巾巾，宋 快：父母低头行为与幼儿问题行为：亲子依恋的中介作用和正念教养的调节作用

题和品行问题问卷。问卷采用 Likert-3 计分，从

“不符合”到“符合”，将四个分问卷得分相加，得

分越高表明幼儿的问题行为程度越高。此问卷

在本研究中的Cronbach’α系数为0.76。

（三）数据采集与处理

本研究所用数据均通过网络问卷链接发送

给幼儿父母进行收集，研究前已征得幼儿园相

关负责人同意。后续数据处理采用SPSS 23.0对

研 究 数 据 进 行 描 述 性 统 计 和 相 关 分 析 。 用

PROCESS 4.2 宏程序进行有调节的中介效应检

验。

三、研究结果与分析

（一）共同方法偏差检验

研究中采用Harman 单因素检验检测共同方

法偏差，共得到13个特征根大于1的未旋转公因

子，最大因子的方差解释率为 18.16%，低于 40%

的临界标准。因此本研究不存在严重的共同方

法偏差。

（二）描述性统计与相关分析

各变量的平均数、标准差和相关系数见表

1。研究结果发现，父母低头行为与亲子依恋、正

念教养呈显著负相关，与幼儿问题行为呈显著正

相关。另外，正念教养与亲子依恋呈显著正相

关，与幼儿问题行为呈显著负相关，说明父母正

念教养水平越高，幼儿依恋安全性水平越高，幼

儿问题行为程度越低。

表1 变量的描述统计与相关分析

1.父母

低头

2.亲子

依恋

3.正念

教养

4.幼儿问

题行为

M±SD

2.533±0.584

3.792±0.5

3.558±0.56

2.845±1.355

1

—

-0.198***

-0.233***

0.3***

2

—

0.512***

-0.517***

3

—

-0.364***

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，下同

（三）有调节的中介模型检验

首先，采用 SPSS 宏程序（PROCESS is written

by Andrew F. Hayes，http://www. afhayes.com）中的

Model 7（Model 7 假设中介模型的前半段受到调

节）进行简单中介模型检验，将性别、年龄作为控

制变量，检验亲子依恋在父母低头行为与幼儿问

题行为关系中的中介效应。结果（表2）表明，父

母低头行为对亲子依恋有显著的负向预测作用

（β = -0.08，t = -2.53，p<0.05），亲子依恋与幼儿问

题行为之间也存在显著的负向预测关系（β = -

0.47，t = -15.4，p<0.001）。此外，父母低头行为对

幼儿问题行为影响的直接效应的 bootstrap 95%

置信区间的上下限不包含0，表明，父母低头行为

可以通过亲子依恋的中介作用预测幼儿问题行

为，亲子依恋在其中起部分中介作用。

表2 正念教养调节作用的回归分析

回归方程

结果变量

幼儿问题行为

亲子依恋

幼儿问题行为

预测变量

性别

年龄

父母低头行为

性别

年龄

父母低头行为

正念教养×父母低头行为

性别

年龄

正念教养

亲子依恋

整体拟合指数

R

.33

.53

.57

R2

.11

.28

.33

F

32.31***

58.87***

91.18***

回归系数显著性

β

-.38

-.04

.30

.22

.02

-.08

.07

-.28

-.02

-.20

-.47

Bootstrap下限

-.55

-.10

.23

.07

-.03

-.14

.01

-.42

-.07

-.33

-.53

Bootstrap上限

-.21

.02

.36

.37

.08

-.02

.13

-.13

.30

-.07

-.41

t

-4.44***

-1.26

8.64***

2.83**

.87

-2.53*

2.39*

-3.65***

-0.74

-3.1**

-15.4***

63

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

中介效应的分析结果表明（见表 3）：亲子依

恋在父母低头行为和幼儿问题行为之间起部分

中介作用，中介效应值为0.093，占总效应（0.296）

的31.42%。

表3 总效应、直接效应及中介效应分解表

总效应

直接效应

中介效应

效应值

0.296

0.203

0.093

Boot标准误

0.034

0.031

0.019

Boot CI下限

0.229

0.144

0.058

Boot CI上限

0.364

0.264

0.132

相对效应值（%）

68.58

31.42

将正念教养放入模型后，结果（见表2）表明，

父母低头行为与正念教养的乘积项对亲子依恋

的正向预测作用显著（β= 0.07，t= 2.39，p<0.05）。

进一步简单斜率分析表明（见图2），父母的正念

教养水平较低时（M - 1SD），父母低头行为对亲

子依恋具有显著的负向预测作用，β = -0.154，

t = -3.535，p< 0.001；而父母的正念教养水平较

高时（M +1SD），父母低头行为对亲子依恋的预

测作用不显著，β = -0.008，t = -0.174，p >0.05，表

明随着父母正念教养水平的提高，父母低头行为

对亲子依恋的负向预测作用呈下降趋势，并且由

显著逐渐转变为不显著。此外，在正念教养的三

个水平上，亲子依恋在父母低头行为与幼儿问题

行为的中介效应也呈降低趋势（见表4），即随着

父母正念教养水平的提升，父母低头行为更不容

易通过降低亲子依恋水平进而诱发幼儿问题行

为。

0.650

0.550

0.450

0.350

0.250

0.150

0.050

-0.050

-0.150

-0.250

-0.350

-0.450

-0.550

-0.650

亲子依恋

低（M-1SD） 高（M+1SD）

父母低头行为

低正念教养（M-1SD）

高正念教养（M+1SD）

图2 正念教养调节作用的简单斜率图

表4 在正念教养不同水平上的直接效应及中介效应

直接作用

亲子依恋的中介

作用

正念教养

M - 1SD

M

M +1SD

M - 1SD

M

M + 1SD

间接效应值

-0.154

-0.081

-0.008

0.072

0.038

0.003

Boot标准误

0.044

0.032

0.045

0.024

0.016

0.02

Boot CI下限

-0.239

-0.143

-0.096

0.027

0.008

-0.036

Boot CI上限

-0.068

-0.018

0.08

0.121

0.07

0.044

四、讨论

本研究基于家庭科技微系统理论以及依恋

理论，探讨了父母低头行为与幼儿问题行为的关

系及其内在机制，发现父母低头行为与幼儿问题

行为呈显著正相关，亲子依恋在父母低头行为与

幼儿问题行为之间起中介作用，正念教养在父母

低头行为与幼儿问题行为间发挥调节作用。

（一）父母低头行为与幼儿问题行为的关系

本研究发现，父母低头行为与幼儿问题行

为呈显著正相关，即父母低头行为发生次数越

多，幼儿问题行为越严重，这一研究结果与以往

相关研究结果一致［17，32］

。父母在日常养育过程

中频繁使用电子媒体，缺乏面对面的交流和情

感联系，会让幼儿感受到被忽视和冷落，自身的

需求得不到积极、及时的关注与回应。为了重

新获得父母的关注与回应，幼儿可能会表现出

一些问题行为来吸引父母的注意力［14］

，从而大

大增加了幼儿焦虑、挑战性行为或退缩等问题

行为发生的可能性。此外，幼儿时期是模仿学

习的重要时期，幼儿可能会模仿父母低头使用

手机的行为，并反映在自己的行为模式中，在未

来发展过程中表现出注意力无法集中或手机成

瘾等问题行为。

64

总40卷

（二）亲子依恋在父母低头行为与幼儿问题

行为间的中介作用

亲子依恋对儿童心理发展有着不可忽视的

重要影响［42］

。本研究发现，父母低头行为能够通

过亲子依恋的中介作用预测幼儿的问题行为。

该结果支持了以往研究的观点，即亲子关系质量

降低会导致幼儿问题行为增多［17］

。父母低头行

为所引起的分心会让幼儿感受到冷落和忽视，影

响安全依恋的建立，会进一步提高幼儿问题行为

产生的可能性。

父母低头行为对亲子依恋的消极影响可以

从以下方面来解释。首先，父母在亲子互动的过

程中使用手机可以看作是一种多任务处理行为，

根据多任务操作理论的观点，父母分心与手机和

孩子中间，会降低对孩子心理和行为的敏感性。

有研究表明相比于面对面的社交互动，使用手机

会占用更多的注意力资源，使得父母无法及时响

应孩子的需要［43］

。其次，替代假说［44］

认为父母使

用手机的时间会替代与孩子有效互动的时间，而

有意义的亲子互动是安全依恋建立的基础。以

往研究表明，亲子依恋对幼儿问题行为的负向预

测作用也得到了以往研究的支持。有实证研究

发现亲子依恋是青少年问题行为的重要预测变

量［20］

；黄彦等人研究也表明安全依恋会降低儿童

问题行为发生的可能性［31］

。依恋理论也指出依

恋对儿童的未来发展非常重要，儿童早期的不安

全依恋是问题行为产生的重要风险因素［18］

。因

此父母低头行为会通过降低亲子依恋水平，进而

导致幼儿问题行为。

（三）正念教养在父母低头行为与幼儿问题

行为间的调节作用

本研究发现正念教养对父母低头行为与幼

儿问题行为之间的间接作用存在调节效应，即父

母的正念教养水平越低，父母低头行为对亲子依

恋的负向预测作用越强，反之，当父母的正念教

养水平较高时，父母低头行为不再能预测亲子依

恋，因此通过这一中介路径对幼儿问题行为的预

测作用也不再显著。该结果说明了正念教养是

其他家庭因素导致个体产生社会适应不良的保

护因素，这与以往研究结果一致［33，35］

。首先，正念

教养水平较高的父母具有更高全神贯注倾听能

力和亲子关系调节能力。手机引发的分心是亲

子互动的干扰因素。高正念教养父母可以在孩

子和分心刺激之间有意识地选择与孩子沟通交

流，对建立幼儿安全依恋，减少问题行为的产生

具有积极意义。其次，高正念教养父母具有更高

的情绪觉察和慈悲能力。父母低头行为会使孩

子产生消极情绪，更容易产生问题行为来吸引父

母的注意力。即使与孩子的互动受到了无关因

素的干扰，高正念教养的父母也能够及时觉察孩

子的消极情绪，给予孩子安抚，从而减少亲子互

动中断对孩子的消极影响。因此正念教养可以

缓解父母低头行为所带来的消极影响。

五、研究结论与建议

（一）研究结论

父母低头行为越严重，幼儿问题行为越多。

亲子依恋在父母低头行为与幼儿问题行为之间

起中介作用。正念教养调节父母低头行为对幼

儿问题行为的中介路径的前半段，即在正念教养

水平较低时，父母低头行为对亲子依恋的负向预

测作用更强。

（二）教育建议

1. 减少低头行为，实现有效高质量陪伴

父母应加强对低头行为的认识，意识到低头

行为对幼儿认知、情感以及社会技能方面产生的

有害影响。一方面，家长在育儿过程中要尽力避

免在幼儿面前出现低头行为，可以在家庭中共同

商讨家庭电子媒体使用规范，明确规定何时何地

可以使用电子设备，何时需要与家人进行互动和

交流，例如，父母可以将使用手机的时间集中安

排在幼儿睡眠期间。另一方面，父母可以多与幼

儿进行面对面的互动以替代使用电子媒体行为，

例如与幼儿一起阅读故事、共同做手工、在户外

玩耍游戏等活动。在减少父母低头行为的同时，

实现有效高质量的陪伴。

2.注重情感沟通和理解，建立积极的亲子关系

亲子依恋是父母低头行为影响幼儿问题行

为的重要媒介，良好的亲子依恋关系有助于减少

幼儿问题行为的发生，推动幼儿身心健康发展。

一方面，增加与幼儿的情感沟通，提高亲子之间

的亲密度。父母可以多多参与幼儿日常的游戏

活动，主动询问幼儿的感受和需求，关注幼儿的

情绪变化，给予及时的关心和支持。另一方面，

徐巾巾，宋 快：父母低头行为与幼儿问题行为：亲子依恋的中介作用和正念教养的调节作用 65

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

父母可以鼓励幼儿主动表达自己的积极情绪和

消极情绪。父母可以通过书籍阅读、故事分享、

玩具等媒介推动幼儿言语能力发展，以便更准确

的识别和理解幼儿的情感需求。

3.关注当下，提高正念教养水平

正念教养是指将正念融入对孩子的教养行

为当中，是对当下自己和子女的内在状态以及亲

子互动过程有意识地、不带任何评判的注意和觉

察，是降低父母低头行为对幼儿问题行为影响的

重要缓冲因素。父母与幼儿互动过程中使用电

子媒体是出于自动、自我关注或享乐动机的行

为，会导致亲子关系的质量低于最佳水平。因

此，提高幼儿父母的正念教养水平对于建立良好

亲子依恋关系，从而减少幼儿问题行为发生的可

能性是至关重要的。一方面，父母在陪伴幼儿

时，应将注意力全部集中在孩子身上，向孩子传

达认真倾听的态度，准确感知幼儿的想法和需

求，这反过来可以减少亲子冲突。另一方面，父

母可以通过正念练习保持意识的专注和觉察当

下的能力，仔细考虑孩子的需要和感受，使教养

行为以亲子关系为导向，促进亲子之间温暖和信

任关系的建立。

本研究存在一些不足，需要在未来的研究中

加以完善。第一，本研究采用的是横断研究设

计，不能对研究结果进行因果推论，未来研究应

该采用实验研究或纵向研究操纵自变量和因变

量探讨因果关系；第二，正念教养分为以此刻为

中心的意识和关注、非判断性接受和非反应性3

个维度，而本研究将其整合起来进行了探讨，未

来研究可以对每一维度的影响进行有针对性的

分析；第三，本研究采用家长评价的方式测量幼

儿的问题行为，未来可采用教师评定等多方评价

的手段从而获得更加客观、准确的结论。

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［责任编辑 李亚卓］

67

蕴含儿童视角的教育实践：逻辑起点、

基本立场与路径选择

莫 迪1，2

，李召存1

（1.华东师范大学教育学部，上海 200062；2.包头职业技术学院国际教育系，内蒙古包头 014030）

摘要：近年来，“儿童视角”已经走向了我国教育实践，并推动了教育实践的进步，但鲜有对于其教育内涵的系统阐释，致使

在实践层面从形式到内容都无法拓展，阻碍了在实践中蕴含儿童视角的教育实践的进一步发展，因此有必要澄清其教育

内涵。现象图析学与新童年社会学为蕴含儿童视角的教育实践奠定基调，令其折射出可持续、理解和差异性回应的基本

立场，衍生出各主体有效相遇的本质，走出了一条依托儿童的生活世界，发挥儿童的主体能动性，借助教师的共情引导，最

终走向相互理解，实现共同持续发展的实践路径。

关键词：儿童视角；教育质量；差异视角；可持续发展

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：2095-770X（2024）07-0068-08

PDF获取：http：//sxxqsfxy. ijournal. cn/ch/index. aspx doi：10. 11995/j. issn. 2095-770X. 2024. 07. 008

The Logical Starting Point，Educational Position and Path Choice of

Educational Practice Containing Children’s Perspective

MO Di1，2

，LI Zhao-cun

1

（1.Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai 200062，China;

2. BVTC international，Baotou Vocational and Technical College，Baotou 014030，China）

Abstract：In recent years，the“children’s perspective”has come to China’s educational practice and promoted the progress of educa⁃

tional practice，but there is little systematic interpretation of its educational connotation，which makes it impossible to expand from

form to content in the practice level，and hinders the further development of the educational practice containing children’s perspective

in the practice. Therefore，it is necessary to clarify its educational connotation. Phenomenography and the new childhood sociology set

the tone for educational practice with children’s perspective，reflecting the educational stance of sustainability，understanding and dif⁃

ferential response，and deriving the essence of effective encounter between various subjects，leading to a practice path of relying on the

living world of children，gives full play to children’s subjective initiative，and，with the help of teachers’empathetic guidance，finally

leads to mutual understanding and common sustainable development.

Key words：children’s perspective; quality of education; different perspectives; sustainable development

■学前教育理论

陕西学前师范学院学报

Journal of Shaanxi Xueqian Normal University

2024年7月

第40卷 第7期

July 2024

Vol.40 No.7

收稿日期：2024-04-17；修回日期：2024-05-24

基金项目：北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心课题项目（2022-02-009-BZPK01）

作者简介：莫迪，女，黑龙江齐齐哈尔人，华东师范大学教育学部博士研究生，包头职业技术学院讲师，主要研究方向：学前

教育基本理论。

通讯作者：李召存，男，山东曲阜人，华东师范大学教育学部教授，博士，博士研究生导师，主要研究方向：学前教育基本理

论，幼儿园课程，学前教育质量评价。

总40卷

推动学前教育质量向高水平迈进，是世界各国

学前教育事业发展的共同趋势，也是近年来我国学

前教育事业的基本价值追求［1］

。需要在坚守教育

育人原点和遵循学前教育基本规律的基础上，着眼

儿童具体生活与个体生命本身的整全状态［2］

。因

此，近年来，越来越多的国内教育专家呼吁站在“儿

童视角”以便“重新发现儿童”［3］

，儿童视角的研究

整体上也呈上升趋势［4］

，研究者立场逐渐从“儿童

视角”向“儿童的视角”转变，同时关注主体间的观

点［5］

。伴随研究所产生的研究方法，也逐渐出现在

教育实践当中，以满足教师理解儿童的需求。例如

在研究中多用的马赛克方法，其虽源自研究项目，

但经过改造之后，被越来越多的教育实践工作者应

用，促进了儿童选择、与儿童协商和与儿童共同建

设的开展，极大地保证了儿童参与权，进而提升了

日常教育实践的质量［3］

。

由此观之，儿童视角的相关研究已经推动了

我国学前教育的发展。但是，在实践中也出现了

一些问题，例如：在活动中，教师把手机交到幼儿

手中，幼儿拿到手机后立刻兴奋地拍了大量照

片。当教师询问为什么拍这些照片时，幼儿回答

“好玩”［6］

。在这个过程中，教师只顾跟随儿童脚

步，却忘记了自己的教育职责。教师只片面地接

收了儿童视角关于“具备看到、同情和理解儿童

世界能力”的倡导，忽略了“支持儿童构建对于世

界的新意义，实现发展”的要求。目前也存在探

讨儿童视角实践的相关研究，但是多见为一线教

师案例分享，就事论事，纷繁错杂，缺乏系统的对

蕴含儿童视角教育实践内涵与本质的阐释，正因

如此，教师没有办法掌握和理解其真正的内涵，

致使教师产生了“如何看待和支持儿童发展”或

者“是否应该引导儿童”等疑问，阻碍了儿童视角

在教育实践中的进一步发展。因此，本文将从蕴

含儿童视角教育实践的逻辑起点、基本立场和实

践路径等几方面进行阐释，以期帮助教师把握蕴

含儿童视角教育实践的关键，提升学前教育质

量，促进儿童发展。

一、蕴含儿童视角教育实践的逻辑起点

儿童视角相关研究的出现得益于现象学和

新童年社会学的支持，它们贯穿于儿童视角研究

始终，为儿童视角的研究提供了明确的研究旨

趣。当儿童视角从研究层面走向实践层面，它们

自然也为蕴含儿童视角的教育实践奠定了基调。

（一）现象图析学：为蕴含儿童视角教育实践

指明儿童发展本质

现象图析学是现象学哲学在教育领域中的

应用。20 世纪末，在社会发展、儿童研究理论层

面与政策层面的有力推动下，儿童权利备受重

视，人们的儿童观再次革新，瑞典哥德堡大学的

费伦斯·马顿（Ference Matron）等人将哲学基础、

研究方法和教育行动结合建立的现象图析学更

加明确了儿童视角在教育中的旨趣［7］

。

从词源学上讲，现象图析学，一词来源于希

腊语“phainomenon”和“graphein”，分别表示“外

观”和“描述”［8］

。它扩展了现象学中“概念”这一

“事物的本质属性”，包括了感知、体验、认知、理

解的整体，认为事物和现象不是独立于人的认识

存在的，而是体验它的不同方式的集合体。而这

些不同的方式有着一定的逻辑结构，正是在这个

意义上，形成了对同一对象的不同体验［7］

。因而，

它显现出“视角”的意味，强调“非二元本体论”立

场，采用“二阶视角”（second-order perspective）来

描述人们体验和理解现实世界的不同方式。这

意味着它不试图描述事物“实际上是怎样的”，而

是描述事物“对人而言是怎样的”，即事物是如何

被理解、思考或感知的［9］

。正如费伦斯·马顿（Ference Matron）所说：“对任何给定的现象，每个人

都有自己的看法。”［10］

因此，致力于研究人们对于

现象本质的不同体验方式或不同思考方式，探寻

独特、理解差异成为现象图析学的研究旨趣，例

如，探寻学生与教师对教学法的理解［11］

和幼儿对

学习的理解［12］

等。正是由于研究中发现了儿童

和教师观点的差异，萨缪尔森等人提出了“发展

性教学”的早期教育框架，成为了蕴含儿童视角

教育实践的代表之一。

由此可见，现象图析学作为一种解释性的范

式，从二阶视角进入，主要目的是找出人们体验、

解释、理解、感知或概念化现实的不同方式，因

此，在此基础上，蕴含儿童视角的教育实践不仅

要强调教师和学生之间的视角差异，也包括学生

和学生之间的视角的差异。正是这些差异带来

了对现象理解的丰富和完善，使差异和关系成为

优越的学习资源［7］

。由此，也带来了儿童学习内

莫 迪，李召存：蕴含儿童视角的教育实践：逻辑起点、基本立场与路径选择 69

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

容的变化。由于关注人们对世界的看法或体验，

因而个人唯一可以交流的世界是他所经历的世

界，由此，在蕴含儿童视角的教育实践中，学习不

是以固定的知识为主要内容，对于儿童来说，世

界是需要被理解的世界，儿童需要通过在真实的

生活世界中体验，建构或者重构自己的经验，也

就是说，儿童所学习的知识不能独立于学习者而

存在，而是扎根于儿童的经历，被深深地人格化

的内容［13］

。这便引发了什么才是儿童发展的思

考。因为一个人所理解的世界与另一个人所理

解的世界是不同的，这就意味着不能以是否达到

某一特定的水平来评判儿童的发展，但是，这并

不是否定客观知识的价值，只是更加关注个体对

现实的意识和他们对现实的表达。个体要在相

互表达和倾听的过程中，不断反思，巩固或者打

破原有经验，形成对于世界的更加深刻的理解。

因此，在蕴含儿童视角的教育实践中，儿童的发

展不再是儿童对成人技能和知识的消化和吸收，

而是更加具有个体性和动态性的色彩，是在与不

同的主体充分的交流互动中，能动地扩充了原有

的主观世界，进而不断形成一个新的主观世界的

持续性的发展。

（二）新童年社会学：明确蕴含儿童视角教育

实践中各主体地位和关系

新童年社会学于 20 世纪 80 年代兴起，强调

儿童是社会行动者，是社会进程的积极参与者。

其中最具有理论影响力的是“阐释性再生产”（interpretative reproduction）一词的提出，用以替代传

统理论中“社会化”的概念。在对幼儿民族志的

观察与研究中，科尔塞罗认为幼儿社会化的过程

并不只是一个适应和内化社会规则的过程，更是

一个利用、革新和再建构的过程［14］

。因此，作为

成人，不能再将儿童简单地看作是被社会结构决

定的被动主体，应该支持他们积极参与自身与所

处社会生活的建构。于是让儿童参与研究，与儿

童一起研究的研究范式出现，研究中关注了儿童

的能力，凸显了儿童的声音与行动，极大地彰显

了儿童的权利。之后，尼克·李（Nick Lee）在行动

者（actor）的概念的基础上，借鉴行动者—网络理

论，提出一种进阶版的“儿童作为社会行动者”的

概念，指出儿童不是独立的社会行动者，而是将

儿童定位在各种的相互依赖的关系网络中［15］

。

如果说之前的“行动者（actor）”概念打破了成人的

成熟与儿童的不成熟之间的对立关系，让儿童形

象得以凸显，但是在某种程度上浪漫化了儿童能

动性。这一次的尝试，将儿童归还给真实生活，

更加明确了儿童作为“人”的形象的出现，儿童与

他所处生活世界中的他者平等地交流分享和相

互影响。在与世界开放地互动关系中确定自己

在世界中的地位的同时，也努力创造自己的文化

世界。

新童年社会学让儿童的生命和声音得以再

次被发现，真切地关注到了儿童当下的生活，其

核心理念是承认儿童具有能动性，是社会行动

者，能在生活世界中自由地做出选择和创造自

我，这充分展现了儿童的力量与价值，彰显了儿

童的权利。因此，在蕴含儿童视角的教育实践

中，儿童有权参与到教育的决策和实际过程中，

可以通过发表自己的观点或者通过自己的行动

来影响教育场域中的他人。但是，儿童主体并不

是原子化的，而是处在关系之中，也受到他人的

影响，在与成人的相互作用中，有目的地组织生

活。由此，在明确了儿童主体能动性的基础上，

教师的作用也自然得以显现，教师不应居高临下

地向儿童传递知识，而是需要作为倾听者的形象

出现。但是，倾听儿童的声音，不是消极的倾听，

不是一味地等待儿童发声，而是一种有所作为的

积极的倾听。处于社会网络之中的儿童和教师，

他们的声音和行动也是受到网络中的他者影响

的，通过专注于彼此，形成一种对话的关系，以真

实的生活世界为媒介，进而引发不同经验的碰

撞。因此，有所作为的倾听儿童，意味着教师必

须能够真正的融入儿童，在理解儿童的基础之

上，去回应儿童，为儿童提供多种机会，并在活动

中引导儿童，支持儿童发展。反过来，处于网络

中的儿童也必须能够倾听和理解他者的声音，由

此，各主体之间才能相互理解，共同发展。

综上所述，现象图析学和新童年社会学分别

为蕴含儿童视角的教育实践指明了儿童发展实质

和教育过程中各主体的关系和地位，并折射出了

其可持续性发展、理解与差异性回应的基本立场。

二、蕴含儿童视角教育实践的基本立场

在现象图析学和新童年社会学的影响下，蕴

70

总40卷

含儿童视角教育实践的教育更加重视“人”这一

核心要素，从人的长远发展考虑，重视人与人之

间的差异与交流，强调理解和回应。

（一）蕴含儿童视角教育实践的可持续性发

展立场

世界各国普遍认识到，教育作为基础性、先

导性事业，不仅要通过传授过去的知识和技能，

满足今天经济社会发展的现实需要，更要顺应人

类未来的发展趋势［16］

。因此，学前教育要迎接挑

战、谋划未来，教育的目标应从“教授知识”转变

为“形成应对快速变化世界的能力”，而“学会学

习”将成为幼儿园最重要的内容［17］

。

这种可持续发展的立场，既表现在各主体之

间的交流过程中，也表现在儿童和教师的最终发

展上。在教育过程中，理解儿童以及回应儿童对

于教师来说始终是一个挑战。因为在获取儿童

的想法时，要是不能够再进一步，就会向他们传

递出一种信息，即对他们的观点不感兴趣［18］67-80。

特别是作为教育者对儿童的理解，和一般的理解

相比，更应该在重视此时此刻的同时，也重视对

未来的指引。因此，交流的过程需要是可持续

的，而不是追求正确答案的即时性问答。由此，

这一持续性发展性的交流过程自然地促成持续

性发展的结果。在这一过程中，儿童发展的结果

不是通过统一的“正确的”答案来显现，相反，发

展是儿童学会了看待世界现象的不同方式并创

造出新的意义［19］

。儿童在与他人思想的碰撞中，

不断反思，产生了自己对于生活世界的理解。因

此，蕴含儿童视角教育担负起了儿童学会学习的

责任，助力儿童的可持续发展。对于教师来说，

蕴含儿童视角的教育实践将重点从教转向到学，

是对于“授之以鱼，不如授之以渔”很好的诠释。

这就意味着，要让儿童尽情行使能动性，而这便

需要教师具备更高水平的专业素养。教师要能

够适时地适宜地使用绘画、戏剧、游戏等方式不

断引导话题深入，激发儿童思考和反思。只有教

师不断地丰富充实自身，才能实现与儿童的有效

相遇，从这个意义来说，对教师也提出了一种可

持续发展的要求。

（二）蕴含儿童视角教育实践的理解立场

因为重视视角的差异与交流，因此，在蕴含

儿童视角的教育实践中更加明显地体现出了理

解的立场。理解儿童，要理解他们特有的思考和

体验世界的方式［20］

，儿童对于生活世界的理解需

要通过自己的体验和与他人的碰撞，因此，蕴含

儿童视角的教育实践以生活世界作为桥梁，强调

教育各主体之间的互相沟通交流，以勾连起已有

经验和新的经验。因为了解，所以理解，所以支

持，但是“理解从来不是一种达到某个所给定‘客

体’的主体行为，而是一种达到效果历史的主体

行为。”［21］

所以，蕴含儿童视角的教育实践中，在

教师支持儿童方面，仅仅客观地了解儿童有过哪

些经验是不够的，教师需要通过深入儿童内心理

解儿童，要比儿童自己更懂得他/她究竟想要什

么、究竟想干什么、究竟能做什么，从而能够通过

具体的、适宜的教育行动帮助儿童更好地认识自

己和成就自己［22］

。相对应的，儿童也应该理解教

师，因为他们理解之后所做出的反应会进一步影

响教师对于他们的回应。除此，更加不可忽视的

是儿童之间的相互理解，而理解的目的不是要去

把握作品的原意，而是要达到作品的视界与读者

视界的融合，产生新的意义［23］

。活动中，每个儿

童都可以用不同的方式（口头、绘画、游戏、实验

等）思考、反思和表达自己的想法，在这之后教师

要进行总结、提炼，来引导儿童意识到思考和解

决问题的不同角度和方式，并在不同视角的融合

中形成自己对于生活世界的理解。

（三）蕴含儿童视角教育实践的差异回应立场

人与世界存在于“差异”之中。人须首先听

到了“差异”之“寂静之音”的召唤，即人和世界存

在的召唤，才有可能言说［24］

。蕴含儿童视角教育

实践强调个体之间的视角差异，进而强调独特经

验的生成与理解。每个主体的视角并不仅仅是

一种认知方式，更是带有很强的伦理意味，是一

种关系构建，它不仅仅是一种立场和一种观点，

更是对待彼此的具体方式。一方面，在教师的视

角和儿童的视角之间存在差异，当教师的意图与

儿童的经验交叉时，就出现了教师教学和儿童学

习的交汇点，教育者必须倾听儿童的想法，通过

挑战它们或者支持它们来回应儿童，促进儿童发

展。教与学从根本上变成了一个交流协商的过

程，是教师和儿童之间的相互回应［25］

。另一方

面，儿童作为一定社会关系中的文化产物，每一

位儿童都有自己的生长背景和独特的理解视角，

莫 迪，李召存：蕴含儿童视角的教育实践：逻辑起点、基本立场与路径选择 71

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

因此，儿童的视角本身也存在差异。对于每一个

单独个体的儿童来说，他们有自己看到、听到和

反思的事情，当一群儿童对同一现象发表不同观

点的时候，通过彼此之间的倾听与回应，儿童就

会意识到认识事物可以有不同的角度和方式，借

此，对于现象的理解得以提升，同时也学会了其

他理解现象的方式。

三、各主体视角在生活世界中的有效相

遇—蕴含儿童视角教育实践的实质

幼儿园是一个承载着培养人的责任的教育

场域，需要在特定的框架内支持和促进儿童学习

与发展，特别是在以儿童为本的教育中，需要教

师具备儿童视角，结合教育目标，进一步采取教

育措施，促进儿童发展。在这个过程中，不仅需

要保证差异性共存，还要注意差异之间的相互作

用。因此，在高质量的学前教育中，需要各主体

的视角实现有效相遇。之所以是有效的相遇，是

因为相遇不是简单地遇见，要能够清晰地看到蕴

含儿童视角教育实践的基调和立场，各主体在其

中都有所收获与成长。

儿童视角以儿童的福祉为基础，最初在布朗

芬布伦纳的生态系统理论中得到了体现，它提供

了一个说明儿童不是孤立存在的语境框架，指出

儿童是通过一系列社会文化关系来发展的［26］81-96，

表明儿童是特定社会关系的文化产物［27］

，布朗分

布伦纳也率先给出了儿童视角的精确定义：真正

的儿童视角是在帮助成人理解儿童对自己生活

的想法和感受。可以说儿童视角是通过关系来

实现的，因此，厘清其中各种关系，有助于勾勒蕴

含儿童视角的教育实践面貌。

第一种关系，成人理解儿童。儿童视角研究

不同于寻找同一发展规律的发展心理学研究，尊

重儿童权利、认可儿童能力和倾听儿童话语一直

是儿童视角的内涵，它建立在解释的层面，从成

人和儿童之间的关系出发，挑战原有二者的关

系，将二者都看作是“局内人”，建立新的关系，实

现意义的创造。由此可见，儿童视角不是简单地

单方面呈现出儿童的陈述和经验，而是双方都在

场，成人需要与儿童共情，进行深层次的对话。

这便意味着儿童视角并不是忽略成人或者儿童

任何一方的观点，而是使成人的讨论聚焦于儿童

的认识和儿童认为优先的事项上来，再通过自己

的理论去形成最终的理解。

第二种关系，儿童回应成人。儿童视角代表

成年人对儿童经历、感知和行为的理解。但并不

意味着儿童是在被动等待成人的理解，事实上，

在没有儿童回应的情况下，成人形成不了儿童视

角。因为，成人构建儿童视角是寻求一种意义的

获得，其前提是儿童的话语是有意义的。那么只

有儿童在理解他人意义的基础上，所表示出的话

语才可能是有意义的［28］

。儿童的反应会影响成

人对于他们的态度，进而会影响成人对于其行为

的解释。因此，在儿童视角中，儿童与成人应该

彼此听到、解释、理解，从而建构意义。

第三种关系，儿童倾听儿童。在儿童视角

中，儿童是具体的，只有重视不同儿童的观点，保

障每一个儿童的权利，才能更好地让儿童视角发

挥作用。因为有生命的物体的一个特征是它们

表现出自发的能动性和相对的不可预测性［28］

，不

同的成长环境和成长经历导致不同的理解和表

达方式。因此，需要让儿童意识到不同主体的视

角，意识到同样的情况可以用不同的方式来解

释。当一个儿童在表达的时候，其他儿童要能够

倾听他，因为这可能会影响他们后续的观点以及

话语表达。同时也体现出了《儿童权利公约》中

尊重每一个儿童权利的要求。因此，在儿童视角

中，不仅仅要关注成人和儿童之间的关系，发现

成人与儿童的不同的体验，也要关注儿童和儿童

之间的关系，发现儿童与儿童之间的不同。比

如：同伴之间的关系，年长儿童与年幼儿童之间

的关系。

这些关系在以游戏为基本活动的学前教育

实践中得到了充分的体现，也展现出了蕴含儿童

视角教育实践的实质。游戏是可以展示儿童学

习能力并且可以学习他者经验的一种情景［29］

，是

一种对话的存在，儿童个体与他者共存，通过语

言和行动上的对话获得经验进而实现学习。此

时，他者在场，特别是有经验的他者在场，有助于

儿童的游戏，他者既包括有经验的成人，也包括

在场的同伴。因此，当儿童视角走向教育实践，

其本质就是各主体视角的有效相遇。它们的相

遇呈现出一种生成的、动态的、全面的认识方法，

实现相互走向中的视域融合。在互相分享中，实

72

总40卷

现对认识对象的更高水平的理解（同时也是对自

我生命存在意义的理解过程）。在这里，儿童是

能动的，儿童能创造性地使用从成人那里得到的

知识，能生产和参与同伴文化，能扩展和再生产

成人社会的文化。教师是具有敏感性的，在与儿

童平等的对话中，能够通过一些方法调动儿童的

积极性，扩展他们的经验。在这个过程中，每一

位个体都有自己的作用和价值，各方都有助于实

现学习目标，实现持续发展。

四、蕴含儿童视角教育实践的路径选择

我们需要明确具体的路径以表达蕴含儿童

视角教育实践的基调，经过总结，蕴含儿童视角

的教育实践依托儿童的生活世界，发挥儿童的主

体能动性，借助教师的共情引导，最终走向相互

理解，实现了共同持续发展。

（一）依托生活世界，构建新的意义理解

长时间以来，童年一直被标准化，因此，儿童

的世界只能被知识的海洋所包围。没有机会构

建自己对于世界的理解。但是，蕴含儿童视角教

育实践受现象图析学和新童年社会学的影响，主

张关心人与周围世界的关系，探寻不同主体如何

体验周围世界。因而，蕴含儿童视角教育实践的

活动主题都来自于儿童所处的真实生活世界，各

主体在平实的谈话中相遇。例如，教师和儿童会

以“大自然”为主题进行交流。

不同于以知识为目的的活动，蕴含儿童视角

教育实践的活动，改变了原有的单向度的以教师

和知识为中心的讲授教学，注重生活世界中各主

体对自身生活的感受和体验，过程中，人们意识

到各自与彼此的相同与差异。比如：当谈到大自

然中有什么生物时，有的儿童会说大自然里有野

生动物，有的儿童会说有猫和狗，有的儿童会说

有植物。在谈到生态系统的时候，有的儿童知道

自然界有一个持续的循环过程，他们会说到植物

死亡，腐烂，然后以新的形式重新出现。有的儿

童描述了人与自然之间的依赖关系……正是这

个拥有不同立场的人们频繁相遇的生活空间（a

lived space），不断地增加人们看到多维世界的能

力（capacities of seeing）［30］

。

这样的相遇不是刻意的，是日常的，是教师

和儿童的存在方式。例如，在谈论保护自然的话

题时，有的儿童会说到你不应该杀动物，你不能

把动物放进罐子里，但是又表示可以在动物所在

的地方打洞，这样它就可以呼吸，你就可以把它

放在家里了。正是在如此自然的和随意的交流

中，各主体不背负沉重的知识负担，才能真切地

感受和体验生活世界。所以，要在一定的空间

中，以情感性、社会性和文化性为载体，才能帮助

儿童构建起新的意义，实现主体发展。

（二）发挥儿童能动性，保障实践中儿童主体

地位

在蕴含儿童视角教育实践中，儿童是具有能

动性的，不仅仅是有理性、有能力、自主的人，更

是具有复杂性、差异性和动态性的。这也是蕴含

儿童视角教育实施的前提。首先，儿童自身的经

验、世界观和行为成为教育的出发点，每个儿童

主体都有机会通过自己喜欢的方式表达自己的

观点，在各主体的观点相互碰撞之后，扩充自己

的原有经验，并意识到对事物认识的不同方式。

例如：当幼儿经过一个花园时，发现了一朵不寻

常的花。所有儿童都不知道花的名字，教师没有

直接告知儿童花的名字，因为在蕴含儿童视角的

实践中，教师懂得不能把儿童看成被塑造和规训

的客体，而要看成发起行动和担当责任的主

体”［31］

。对于教育至关重要的不是你对儿童灌输

了什么，而是儿童为学习任务带来了什么［32］

。之

后，儿童确实也想出了很多办法，比如，走进房子

去问，在书中寻找答案，自己给它起个名字，打电

话给收音机的问题节目等［19］

。纵观整个活动，教

师没有以知识获取为目的，直接告知答案，而是

认可了儿童的能力，充分给予儿童发挥主体能动

性的空间，以儿童自己的经验为起点，让他们分

享所见、所听和所想，意识到有不同的方式来解

决问题，进而每个儿童也都得到了尊重和理解。

期间，儿童收获了终身都需要的反思和解决问题

的经验，以及尊重他人的品质。

（三）实施共情引导，平衡儿童主导与教师引导

蕴含儿童视角教育实践是多重视角的对话，

因此，在活动过程中，教师需要给予儿童时间与

空间表达，能够让每个儿童表达他或她自己的经

历和想法，但是同时，教师也需要适时地引导，承

担教师所应履行的教育职责，才能有助于儿童发

展自己对世界的理解，最终实现发展。例如，在

莫 迪，李召存：蕴含儿童视角的教育实践：逻辑起点、基本立场与路径选择 73

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

一次关于蘑菇主题的活动中，教师心中的目标是

要让儿童了解一些标识。但是，过程中，一个女

孩却突然说：“伞菌是有毒的。”教师听后并没有

打断或者纠正女孩儿，反而问女孩：“那你怎么能

让其他小朋友识别这种有毒的蘑菇呢?”女孩的回

答是：“写个便条!”老师继续问道：“小孩子认字

吗?。”然后，女孩画了一幅蘑菇的画，并在上面画

了一个×表示它是危险的。然后老师继续问她：

“那么有更多的方法来区分有毒的或可食用的蘑

菇吗?”女孩随后画了一本她妈妈的关于蘑菇的

书，并介绍了这本书的大致内容。老师继续进一

步挑战女孩儿的原有经验：“还有其他方法可以

发现吗?”女孩回答：“如果你了解了特别美味的蘑

菇，你就会把注意力集中在寻找它们上，你就不

会注意采到有毒的蘑菇啦。”［33］

在整个的教学活动中，我们能够清晰地看到

教师的引导。然而，需要注意的是，教师的引导

并不意味着将自己的目标凌驾于儿童感兴趣的

问题之上，在蕴含儿童视角教育实践中，教师充

满关怀的情感，从儿童的兴趣出发，运用自身所

具备的知识或者观点，挑战儿童的原有经验，进

而引发出儿童新的思考，最终不仅让儿童自动画

出标识，意识到了标识的作用，达成了目标，而且

还拓展了儿童的思维，丰富了课程内容。只有教

师的视角与儿童的视角有效相遇，才能达成相互

的理解与支持，最终，成就优质的教育。

（四）走向倾听与理解，支持儿童与教师共同

持续性发展

在没有儿童视角的教育实践中，千万个儿童

的发展时机被统计和抽象成了一张发展时间表，

将教育变成社会排斥、分层、控制的工具，从而在

教育中失去了生活的特性，损伤了儿童的生活质

量［34］

。虽然教师拿着纸、笔和摄像机，记录着儿

童的一举一动，一颦一笑，尝试获取儿童的视角，

但是经常是“只见情境不见儿童”或者“只见标准

不见儿童”。儿童对于教师来说就是一个被观察

的客体，教师并没有走进儿童的生活，也限制了

儿童走进教师的生活的可能性，阻碍了双方的交

流和沟通。相比之下，在蕴含儿童视角教育实践

中，教师和儿童是自由的，没有被外在的硬性标

准所捆绑，他们不是主体和客体的关系，而是专

注于对他者的倾听与理解。例如，幼儿园的时间

制度会让教师经常处于尊重儿童还是催促儿童

的教育伦理困境之中。但是，事实上，儿童有权

利知道为什么每天如此安排时间，因为这不仅是

制度的一天，更是儿童的一天，而在知晓原因之

后，儿童了解到教师和他们一样在面临困难的局

面，从而理解了教师，他们便成为了共同体，一起

去面对和解决问题。此时，教师与儿童真正进入

到了相互尊重和平等的场域，以倾听的方式达成

了信息、情感、甚至是生命等层面的交往和互动，

进而相互成就。因此，在教育实践中，教师需要

引导儿童养成倾听的习惯，以帮助他们更好地去

思考、表达和理解［35］

。同时，教师也要平等地对

待儿童，适时地向儿童解释清楚教育行动，让儿

童感到自己是受尊重的，并且是真正参与到教育

中的，以保证双方相互理解，实现共同发展。

我国学前教育已经开始从资源规模与数量

快速扩张时期逐步转型进入到以质量提升与内

涵发展为核心的新时代［36］

。在提升学前教育质

量中，多视角的对话机制的建构是实现高质量学

前教育方式之一［37］

，蕴含儿童视角教育实践完善

了这一机制，当儿童视角这一学术概念走向教育

实践，是对高质量学前教育要求的有力回应，在

一定程度上给我国学前教育质量提升明确了方

向。它从理论研究和实践反思中而来，摆脱了标

准化童年，注重差异的共存，肯定并践行了在高

质量教育体系构建中可持续的儿童学习与发展

观，澄清了各主体之间的伦理关系，明确了他们

之间的地位和作用，促使教育各主体的之间在理

解与回应中相遇。

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［责任编辑 王亚婷］

75

人口结构变动下我国托育服务资源供需问题研究

——基于2020—2035年人口变化趋势的分析

姚致宇1

，陈志其1，2

（1.喀什大学教育科学学院，新疆喀什 844000；2. 喀什大学南疆教育发展研究中心，新疆喀什 844000）

摘要：大力发展托育服务对缓解我国少子化、老龄化、区域人口增减分化等人口发展现实问题具有独特的价值。运用中国

人口预测系统（CPPS），采用队列要素人口预测模型，对我国2020—2035年人口变化趋势进行预测分析，科学合理测算我国

托育适龄人口供求潜力，可以有效地避免托育服务各项资源配置中短缺和浪费的现象。预测结果显示：我国托育照护服

务各项资源需求量呈现快速下降的趋势，至 2035 年左右开始缓慢上升。就供需差异而言，我国托育服务供给与需求将长

期处于供不应求的状态，供给缺口量较大。主要政策建议：应建立托育服务动态人口监测系统及资源匹配机制，准确把握

托育服务资源供需差异；扩宽托育服务人力资源供给有效途径，破除托育服务发展瓶颈；完善托育服务经费保障机制体

制，扩充托育服务投资主体。

关键词：托育服务；人口预测；供需问题；CPPS

中图分类号：G619.20；C923 文献标识码：A 文章编号：2095-770X（2024）07-0076-09

PDF获取：http：//sxxqsfxy. ijournal. cn/ch/index. aspx doi：10. 11995/j. issn. 2095-770X. 2024. 07. 009

Supply and Demand of Childcare Service Resources in China under the Change

of Population Structure

—Based on the Analysis of the Changing Trend of Population from 2020 to 2035

YAO Zhi-yu

1

，CHEN Zhi-qi1，2

（1. School of Education Science，Kashir University 844000，China;

2. South Xinjiang Education Development Research Center，Kashi University，Kashi 844000，China）

Abstract：It is of unique value to develop child-care services to alleviate the realistic problems of population development in our coun⁃

try，such as fewer children，aging，regional population increase and decrease. By using the Chinese population prediction system

（CPPS）and the cohort factor population prediction model，this study makes a forecasting analysis on the population change trend of

our country from 2020 to 2035，and scientifically and reasonably calculates the supply and demand potential of the childbearing age

population in our country，which can effectively avoid shortage and waste in the allocation of various child-care services resources.

The results show that the demand for child-care services resources in China shows a fast-declining trend，and will start to rise slowly

■学前教育管理

陕西学前师范学院学报

Journal of Shaanxi Xueqian Normal University

2024年7月

第40卷 第7期

July 2024

Vol.40 No.7

收稿日期：2024-05-25；修回日期：2024-06-05

基金项目：新疆维吾尔自治区高校基本科研业务费科研项目（XJEDU2023J046）；自治区研究生科研创新项目（XJ2024G245）；

喀什大学研究生科研创新项目（KD2023KY004）；南疆教育发展研究中心“师生合作”项目（NJSS2023028）

作者简介：姚致宇，男，山西忻州人，喀什大学教育科学学院硕士研究生。

通讯作者：陈志其，男，喀什大学教育科学学院副教授，南疆教育发展研究中心研究员，教育学博士，硕士研究生导师，主要

研究方向：学前教育政策与管理研究。

总40卷 姚致宇，陈志其：人口结构变动下我国托育服务资源供需问题研究

in 2035. As far as the difference between supply and demand is concerned，the supply and demand of child-care services in our coun⁃

try will be in a state of short supply for a long time. Main policy recommendations：establish a dynamic population monitoring system

and resource matching mechanism to accurately grasp the difference between the supply and demand of child-care services resources，

expand the effective ways of human resource supply of Child-care Services，and break the bottleneck of Child-care Services Develop⁃

ment The mechanism for ensuring funding for child-care services should be improved and the number of investors in such services

should be expanded.

Key words：child-care services; population forecast; supply and demand; CPPS

一、问题提出

自2011年以来我国不断调整生育政策，先后

实施了“双独二孩”（2011 年）“单独二孩”（2013

年）“全面二孩”（2016 年）和“三孩政策”（2021

年）［1］

。然而，与之对应的出生率却并未有所提

升，我国出生人口甚至整体呈现下降的趋势。

2011、2013、2016 和 2021 年我国出生人口分别为

1784.9万、1776.3万、1883.2万人和1062万人。尽

管在“全面二孩”政策后，我国出生人口出现回升

波动，但这只是释放了一部分之前堆积的生育意

愿，暂时延缓了整体下跌趋势。截止到2023年，

我国出生人口为902万人。与2016年相比，我国

出生人口下降幅度达52.1%，可见，生育政策放宽

后我国育龄妇女的生育意愿堆积效应进入迅速

消退阶段。面对我国进入人口结构转型时期，人

口结构面临少子化、老龄化和区域人口增减分化

的状况，以人口高质量发展支撑中国式现代化逐

渐成为当下研究的焦点［2］

。教育作为推动人口高

质量发展的重要一环，实现教育资源的均衡配置

愈发重要。

儿童作为家庭的希望和国家的未来，为儿童

提供良好的托育照护服务更是全社会的责任。

已有研究表明，扩展托育服务规模，提高托育照

护服务质量，是一国实现人力资本积累、实现经

济转型的重大战略选择［3］1-2

。同样，已有实践经

验证明，大力发展托育服务，对提升生育意愿，缓

解低生育率问题具有极其重要的作用。2019 年

日本实行积极的生育、教育保障政策，推行托育

免费化，使得近年来日本生育率保持在1.4左右，

2023年出生人口为75.8万人。因此，建立和完善

0-3岁婴幼儿托育服务系统，对于推动我国人口

长期均衡发展，积极应对人口老龄化，实现中国

式现代化具有重要意义。

出生人口的变动直接影响着我国托育服务

资源配置的均衡性和有效性。若将托育服务所

需的各项资源看作是一个整体系统，其人力资

源、物力资源及财力资源则是这一系统的构成要

素，多种资源的配置情况都会对该范围内的整个

托育照护服务发展水平产生重要影响［4］126。本研

究通过科学、合理预测我国2020—2035年托育适

龄人口，并结合我国托育服务相关政策法规，分

析我国托育服务资源供需差异，以期对我国托育

服务资源供给与需求规模进行合理测算，以提高

我国托育服务各项资源的配置效率，促进教育与

经济社会可持续发展。

二、2020—2035 年我国托育适龄人口

预测

托育服务资源合理配置是我国托育服务优

质均衡发展的重要保证，其配置情况必然受到适

龄人口变动的影响。当下我国出生人口的不断

下降，生育意愿低迷，直接冲击着我国托育服务

的未来变化趋势［5］

。

（一）预测方法及模型

本研究以我国第七次人口普查数据为基础

数据，采用中国社会科学研究院王广州教授开发

的中国人口预测软件（CPPS）为预测工具，选用队

列要素人口预测模型，对我国2020—2035年0—3

岁的托育适龄人口进行预测。其具体计算过程

如下［6］153-156：

1.建立生命表

本研究根据我国第七次人口普查数据建立

了男性（女性）年龄别人口数、男性（女性）年龄别

死亡率、育龄妇女生育率及分性别净迁入率七个

指标。

2.构建存活转移矩阵

nPt

2

(x + n)= nPt

1

×[ nL(x + n)/ nL(x)]

式中，x的取值范围是0—100岁；nPt

1

(x) 是在时刻

t1年龄在 x 岁至 x+n 岁的人口数; nPt

2

(x + n) 是在 t2

77

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

时刻年龄在x+n岁至x+2n岁的人口数; nL(x) 是年

龄在x至x+n队列存活人年数; nL(x + n) 是年龄在

x+n至x+2n队列存活人年数。

3.建立生育模型

Pt

2

(0)= [L(0)/2] ×{∑[ nPft

1

(x)× nF(x)+ nPft

1

(x)× nF(x + n)]

×nL(x + n)/ nL(x)}

式中，Pt

2

(0) 是在 t2 时刻年龄为 0 岁的人口数；

nPft

1

(x) 是在t1时刻年龄在x岁至x+n岁的妇女人口

数;x 取值范围是 15—49 岁; nF(x) 为年龄在 x 岁至

x+n岁的育龄妇女生育率; nF(x + n) 为年龄在x+n

岁至x+2n岁的育龄妇女生育率。

4.总人口

Tpopt

2

=∑nPt

2

(x)

式中，Tpopt

2

为 t2时刻的总人口数; nPt

2

(x) 是在 t2时

刻年龄在x岁至x+n岁的人口数。

（二）参数设定

1.总和生育率

总和生育率即年龄别生育率的总和，是测量

生育水平的最重要的指标之一。依据国家统计

局数据显示，2020—2023年以来我国出生人口数

分别为 1202.1 万、1062 万、956 万，902 万。结合

《中国人口和就业统计年鉴》，2020—2022年我国

总和生育率为1.3、1.15、1.09。到2023年，我国出

生人口下降至920万人。因此，假设我国总和生

育率在 2020—2035 年期间受到各种生育激励政

策的影响，总和生育率仍能保持较低的人口增长

状态，一直维持在1.1这样的人口增长水平。

2.预期寿命

预期寿命是通过假想一代人的方法按某时

期的分年龄死亡率计算出来的，它综合反映了该

时期的死亡水平。据2022年《中国人口和就业统

计年鉴》显示，2010 年我国居民人均预期寿命为

74.83，男性为72.38，女性为77.37；2015年我国居

民人均预期寿命为 76.34，男性为 73.64，女性为

79.43；2020年我国居民人均预期寿命为77.93，男

性为75.37，女性为80.88。假设采用年均增加0.3

岁为 2020—2035 年期间我国分性别年均人口预

期寿命增长值。

3.性别比

性别比指出生人口的性别比例，通常用每

100名女婴所对应的男婴数来表示。根据我国第

七次人口普查数据显示，2010年我国出生人口性

别比为 117.96，2020 年我国出生人口性别比为

111.22，结合出生性别比的通常值域为 102—107

之间，假设在2020—2035年期间我国出生人口性

别比呈现年均下降0.67，直至恢复到105，符合生

物学规律。

4.净迁移率

从迁移的区域看，人口迁移分为省内人口迁

移、省际间人口迁移以及国际间人口迁移。本研

究不做城乡间的划分，再加上国际间人口迁移受

各种复杂因素的影响，具体表现在0岁出生人口

阶段，几乎可以忽略。因此，本研究假定分性别

净迁移率为０。

（三）预测结果及误差检验

托育适龄人口是托育照护服务的对象，其数

量规模是各项托育服务资源配置的依据。根据

图1预测结果显示，2020—2035年我国托育适龄

人口呈现先缓慢下降后趋于平稳的趋势。具体

而言，我国 0—3 岁托育适龄人口 2020—2032 年

处于缓慢下降阶段，谷值出现在2032年，当年我

国托育适龄人口为 3256.63 万人，之后托育适龄

人口开始回升。从年龄分布看，受累计效应的影

响，在 2032 年以前，3 岁人口＞2 岁人口＞1 岁人

口＞0岁人口，之后则相反。

12 000 000

10 000 000

8 000 000

6 000 000

4 000 000

2 000 000

0

2024

2025

2026

2027

2028

2029

2030

2031

2032

2033

2034

2035

0岁 1岁 2岁 3岁

图1 2024—2035年我国0—3岁人口变化趋势（单位：人）

根据选定的人口预测模型和参数设置，预测

出2020—2035年我国托育适龄人口数（表1），采

用平均绝对百分比误差（Mean Absolute Percentage Error，MAPE）进行人口预测数据检验。MAPE

常被用作衡量预测模型准确性的关键统计指标，

特别是在时间序列数据的预测领域。MAPE的值

越低，即越接近于0，便表示预测结果与真实值之

78

总40卷

间的误差越小，从而反映出该预测模型具有更高

的精确度和可靠性，若超过 50%则为错误预

测［7］

。计算 2021 年—2023 年 0 岁出生人口数的

MAPE值，结果显示：本研究预测模型的MAPE值

为8.39%，属于高精度预测。因此，本次预测人口

规模浮动较小，能够较好地反映出我国托育适龄

人口现状，预测较为精准，因此可以采用该模型

推算2020—2035年我国托育服务资源。

表 1 2020—2035年我国托育适龄人口预测结果（单位：万人）

年份

2020

2021

2022

2023

预测值

0岁

1198.8057

1050.4257

929.1076

942.5047

1岁

1438.3791

1198.2432

1049.9518

928.7045

2岁

1526.6778

1437.7036

1197.7014

1049.4954

3岁

1841.8078

1526.1339

1437.2108

1197.3066

实际出生人口数

1202.1

1062

956

902

三、基于人口变革背景下我国托育服务

资源供需预测分析

本研究将托育服务资源概括为影响 0—3 岁

婴幼儿学习与发展的人力、物力和财力资源的总

和。托育服务资源中人力、物力和财力资源的不

同配置方式会对我国托育照护服务的质量产生

重要影响。根据2023年中华人民共和国国家卫

生健康委员会发布的《托育机构质量评估标准》，

人力资源包括了托育机构负责人、保育人员、卫

生保健人员、保安人员、炊事人员等；物力资源包

括了托育机构数量、环境空间、设施设备、玩具材

料等；财力资源主要是托育服务财政性事业经费

与生均经费［8］

。其中，师资水平、办园条件、生均

教育经费支出等，也是衡量托育服务质量的重要

指标［9］

。

（一）我国托育服务人力资源供需预测分析

幼师比和幼保比是衡量托育服务质量的重

要指标之一，充足合理的保育教育教师队伍是我

国托育照护服务高质量发展的重要保障。本研

究选取保育员作为托育服务人力资源的代表，来

详细讨论我国托育服务人力资源方面的供需问

题。

按照《托育机构质量评估标准》，托育机构按

照 6-12 月、12-24 月、24-36 月的年龄段划分，分

别设置乳儿班、托小班和托大班。幼保比在2019

年《托育机构设置标准（试行）》、2023年《托育机

构质量评估标准》等多部政策文件中均提到“保

育人员与婴幼儿的比例应当不低于：乳儿班1∶3，

托小班 1∶5，托大班 1∶7。据国家卫健委 2022 年

数据显示，全国有0～3岁婴幼儿4200万左右，其

中 1/3 有比较强烈的托育服务需求，但实际入托

为5.5%左右［10］

。据此，本研究按照上述的标准对

我国保育人员需求规模进行预测。从图2中可以

看出，随着托育适龄人口规模持续下降，我国保

育员的需求量却呈现先快速下降后开始缓慢上

升的趋势。2032 年乳儿班保育员的需求量达到

谷值 44.64 万人、2033 年托小班保育员的需求量

达到谷值 53.56 万人、2034 年托大班保育员的需

求量达到谷值 38.25 万人。直至 2035 年，我国保

育员的需求量与2024年相比，乳儿班、托小班和

托大班分别相差 61987、71026 和 110719 人。在

2020-2035年期间，乳儿班、托小班和托大班保育

员需求量峰值与谷值分别相差34.47万、47.2万和

48.58 万人，下降幅度分别达 43.57%、46.85%和

55.95%。整体来看，我国托育服务保育员需求呈

现大幅下跌的趋势，在2033年降至谷值136.65万

人，与峰值相比，下降幅度达48.76个百分点。

12 000 000

10 000 000

8 000 000

6 000 000

4 000 000

2 000 000

0

2020

2021

2022

2023

2024

2025

2026

2027

20282029

2030

2031

2032

2033

2034

2035

乳儿班 托小班 托大班

图2 2020—2035年我国保育人员需求量（单位：人）

由于暂无保育员供给的相关数据，本研究从

托 育 位 并 结 合 相 应 的 政 策 法 规 来 推 算 我 国

2020—2035 年保育员供给量。《“十四五”公共服

务规划》指出“我国婴幼儿照护服务加快发展，

姚致宇，陈志其：人口结构变动下我国托育服务资源供需问题研究 79

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

2020年每千人口拥有3岁以下婴幼儿托位数1.8

个。”并提出到2025年，努力实现每千人口拥有3

岁以下婴幼儿托位数达到 4.5 个的预期性目标。

有关数据显示，截至2022年底，全国共有托育机

构约7.5万家，提供托位约350万个，每千人口托

位数约 2.5 个［11］

。从预期性目标看，我国每千人

口婴幼儿托育位在 2020—2022 年期间年均增长

0.35，距离《“十四五”公共服务规划》中婴幼儿托

位数年均增长 0.54 个的预期性目标仍有一定差

距。本研究假设托育位供给按照“十四五”规划，

到2025年逐渐达到政策预期目标，此后按照年均

每千人口拥有3岁以下婴幼儿托位数0.45的速度

增长。由表2可知，我国保育员供给量呈现逐年

上升的趋势。直到2035年，我国保育员供给量与

2024 年相比，乳儿班、托小班和托大班分别增长

了6396、7625和4700人。相较于2020年，2035年

我国保育员供给量乳儿班、托小班和托大班分别

增长2.88、2.69和2.21倍。

表2 2020—2035年我国保育员供给与需求量（单位：人）

年份

2020

2021

2022

2023

2024

2025

2026

2027

2028

2029

2030

2031

2032

2033

2034

2035

每千婴幼儿托位数

1.8

2.15

2.5

3.17

3.85

4.5

4.95

5.4

5.85

6.3

6.75

7.2

7.65

8.1

8.55

9

需求量

乳儿班

791109

659034

577473

510787

518161

502122

487408

474472

463751

455531

449938

446948

446427

448080

451505

456174

托小班

1007607

948884

790483

692667

612689

621544

602314

584673

569164

556312

546458

539757

536176

535559

537548

541663

托大班

868281

719463

677542

564445

494605

437502

443830

430104

417511

406441

397267

390235

385453

382900

382462

383886

供给量

乳儿班

4315

4294

4375

4907

6045

6847

7311

7764

8221

8697

9203

9752

10349

10998

11698

12441

托小班

5496

6182

5989

6654

7148

8476

9035

9567

10090

10620

11178

11777

12430

13146

13927

14773

托大班

4736

4687

5133

5422

5770

5966

6657

7038

7401

7759

8126

8514

8935

9398

9909

10470

供需差异

（%）

0.55

0.65

0.76

0.96

1.17

1.36

1.50

1.64

1.77

1.91

2.05

2.18

2.32

2.45

2.59

2.73

从我国保育员供给与需求差异看，由表2可

知，我国保育人员供给与需求之间的差异在逐年

缩小，且这一缩小进度在逐年加快，但保育员供

给量缺口仍较为庞大。在2020年，我国保育人员

供给仅能满足0.545%的需求，直到2035年，我国

保育人员供给能满足 2.727%的需求。依据《“十

四五”公共服务规划》中我国托育位预期性发展

目标，我国托育服务人力资源中保育员的需求量

与供给量在较长的时间内，无法实现供需平衡。

以2020—2035年我国保育员需求量最低值为例，

2032 年我国乳儿班保育员供需差异达 43.61 万

人，2033 年我国托小班保育员供需差异达 52.24

万人，2034 年我国托大班保育员供需差异达

37.26 万人。因此，在我国托育服务发展的进程

中，保育员将长期处于供不应求，且这一缺口较

为庞大。

（二）我国托育服务物力资源供需预测分析

物力资源的充足与否直接影响到托育服务

质量。托育服务物力资源具体而言，包括了托育

位、托育机构数量、建筑面积、设施设备、玩具材

料等。本研究选取托育机构各类建筑面积作为

托育服务物力资源的代表，来详细讨论我国托育

服务物力资源的供需问题。

2021 年《托儿所、幼儿园建筑设计规范》和

2023年国家卫生健康委员会发布的《托育机构质

量评估标准》中，将我国托育机构的建筑面积划

分为生活用房、适当的辅助用房以及室内外活动

场地三类建筑面积。依据2019年《托育机构设置

标准（试行）》对托儿所及不同班型人数规定［12］

，

同时借鉴黄宸（2022）每所托幼机构 150 人的划

分［13］

，对托育服务机构的各类建筑面积最低标准

的供给与需求规模进行预测。由图3可知，我国

80

总40卷

托育机构建筑面积总体需求量呈现下降趋势，乳

儿班的下降幅度最小，托大班的下降幅度变化最

大。其中，乳儿班的建筑面积需求量在2032年达

到谷值 76.79 万平方米后开始回升，托小班的建

筑面积需求量在 2033 年达到谷值 248.14 万平方

米后开始回升，托大班的建筑面积需求量在2034

年达到谷值 346.26 万平方米后开始回升。整体

来看，我国托育机构建筑面积在2033年下降至谷

值 167.86 万平方米，与峰值相比，下降幅度达

51.63%。

900.00

800.00

700.00

600.00

500.00

400.00

300.00

200.00

100.00

0.00

2020

2021

2022

2023

2024

2025

2026

2027

20282029

2030

2031

2032

2033

2034

2035

乳儿班 托小班 托大班

图3 2020—2035年我国托育机构建筑面积需求量

最低标准（单位：万平方米）

我国托育机构各类建筑面积供给量则采取上

文中托育位设置，以每所托幼机构150人的划分。

由表3可知，我国托育机构各类建筑面积呈现上升

趋势，且上升幅度较为稳定。直到2035年，我国托

育机构各类建筑面积供给量与2024年相比，乳儿

班、托小班和托大班分别增长了1.1万、3.53万和

4.26万平方米。相较于2020年，2035年我国托育

机构各类建筑面积供给量乳儿班、托小班和托大

班分别增长2.89、2.68和2.21倍。

从我国托育机构建筑面积供给与需求差异

看，与我国托育服务保育员需求差异同理，整体

趋势呈现供不应求且供给缺口量较大。2020 年

我国托育机构建筑面积总需求量为1389.01万平

方米，而总供给为 7.58 万平方米，供给缺口量为

1381.43平方米，供给仅占需求量的0.55%。2035

年我国托育机构建筑面积总需求量为 676.97 万

平方米，而总供给为18.46万平方米，供给缺口量

为 658.51 平方米，供给占需求量的 2.73%。具体

而言，以2020—2035年我国托育机构各类建筑面

积需求量最低值为例，2032年我国乳儿班各类建

筑面积供需差异达 75.01 万平方米，2033 年我国

托小班各类建筑面积供需差异达 242.05 万平方

米，2034年我国托大班各类建筑面积供需差异达

337.29万平方米。

表3 2020—2035年我国托育机构各类建筑面积供需差异（单位：万平方米）

年份

2020

2021

2022

2023

2024

2025

2026

2027

2028

2029

2030

2031

2032

2033

2034

2035

需求量

乳儿班

136.07

113.35

99.33

87.86

89.12

86.37

83.83

81.61

79.77

78.35

77.39

76.88

76.79

77.07

77.66

78.46

托小班

466.86

439.65

366.26

320.94

283.88

287.98

279.07

270.90

263.71

257.76

253.19

250.09

248.43

248.14

249.06

250.97

托大班

786.08

651.35

613.40

511.01

447.78

396.08

401.81

389.39

377.99

367.96

359.66

353.29

348.96

346.65

346.26

347.54

供给量

乳儿班

0.74

0.74

0.75

0.84

1.04

1.18

1.26

1.34

1.41

1.50

1.58

1.68

1.78

1.89

2.01

2.14

托小班

2.55

2.86

2.77

3.08

3.31

3.93

4.19

4.43

4.67

4.92

5.18

5.46

5.76

6.09

6.45

6.84

托大班

4.29

4.24

4.65

4.91

5.22

5.40

6.03

6.37

6.70

7.02

7.36

7.71

8.09

8.51

8.97

9.48

（三）我国托育服务财力资源供需预测分析

各项托育照护服务的顺利开展，以及人力和

物力资源的有效投入，都离不开财力资源的支

持。一般来说，政府对学前教育的主要财政投入

是公共财政预算学前教育支出，在国际上，通常

使用生均教育经费支出指数（CE=生均经费/人均

姚致宇，陈志其：人口结构变动下我国托育服务资源供需问题研究 81

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

GDP）作为各国政府在教育投入水平的重要参考

指数［14］

。因此，本研究选取生均教育经费支出指

数 CE 为代表，来详细讨论我国托育服务财力资

源供需问题。

2020 年《中国教育经费统计年鉴》公布的数

据显示，我国学前教育经费投入总额为 4203 亿

元［15］

。但其中仅谈到幼儿园生均教育经费，并未

谈及托育阶段的生均教育经费。在《支持社会力

量发展普惠托育服务专项行动实施方案（试行）》

（2019）和《“十四五”积极应对人口老龄化工程和

托育建设实施方案》（2021）两部政策文件中，均

提及“中央预算内投资按每个新增托位给予1万

元的补助”。因此，本研究将 1 万元作为我国托

育服务生均教育经费支出。2020 年我国人均国

民生产总值为 7.18 万元，由此计算可得 2020 年

我国托育服务CE的值为0.1393。假设未来我国

生均公共财政预算教育经费支出指数保持不变，

并参考黄群慧、刘学良（2021）对我国人均 GDP

的预测［16］

，本研究估算了 2020—2035 年我国托

育服务公共财政预算事业费支出的供给量与需

求量。

根据表4所示，我国托育经费总支出需求量

呈现“U”字形的变化趋势，从2020—2024年，我国

托育经费总支出需求量快速下降，在2025年达到

谷值1033.46亿元，此后逐年缓慢上升，直至2035

年托育经费总支出需求量超过 2020 年，到达

1452.27 亿元。我国托育经费总支出供给量从

2020—2035年呈现逐年上升的变化趋势，峰值出

现在 2035 年，达 39.61 亿元。从我国托育经费总

支出增长速度来看，2020—2035年我国托育经费

总支出需求量增加了 103.34 亿元，增速为 0.07。

而我国托育经费总支出供给量增加了 32.25 亿

元，增速达4.4。面对托育经费总支出供需缺口较

大的情况下，我国政府的经费支出供给量的增长

速度逐年加快，竭力为我国托育服务高质量发展

提供充足的经费保障。

表4 2020—2035年我国托育经费总支出需求与供给量

年份

2020

2021

2022

2023

2024

2025

2026

2027

2028

2029

2030

2031

2032

2033

2034

2035

中国人均GDP（元）

74964

79029

83208

87512

91998

96644

101489

106574

111846

117305

122908

128739

134736

140969

147478

154131

生均经费（元）

10000.00

11008.74

11590.87

12190.42

12815.32

13462.51

14137.42

14845.76

15580.15

16340.59

17121.08

17933.34

18768.72

19636.98

20543.69

21470.45

托育经费需求量（亿元）

1348.93

1294.38

1208.65

1090.65

1035.50

1033.46

1071.70

1092.28

1115.48

1142.74

1175.02

1214.32

1260.95

1316.14

1380.43

1452.27

托育经费供给量（亿元）

7.36

8.43

9.16

10.48

12.08

14.09

16.08

17.87

19.77

21.82

24.03

26.49

29.23

32.31

35.77

39.61

四、研究结论与建议

（一）研究结论

1.我国托育适龄人口的逐年减少，托育服务

需求量的下降，但需求总量仍较为庞大，且我国

民众对托育服务的需求可能将进一步释放

本研究将入托需求设定为 1/3，到 2035 年我

国托育适龄人口为 2049.71 万人，然而面对我国

少子化、老龄化现象加重，以及平均生育意愿的

逐渐降低等现象。已有研究表明，3岁以下婴幼

儿托育服务具有较强的正外部性与社会公益性，

对帮助父母回归职场、提高生育意愿、释放消费

潜力等，都具有积极作用［17］5

。这些都有可能进一

步释放我国民众对托育服务需求，研究中提到的

2035 年我国托育服务需求人数为 676.4 万人，这

一数值将进一步扩大。

82

总40卷

2.我国托育服务各项资源未来将长期处于供

不应求状态，较短时期内难以实现供需平衡

2035 年我国托育适龄人口为 2049.71 万人，

根据上文中的预测结果，到2035年我国托育服务

各项资源供需之间，保育员缺少134.4万人、托育

机构缺少 4.39 万家、各类建筑面积缺少 658.6 万

平方米、经费缺少1412.66亿元，我国托育服务各

项资源供给量仅能满足 2.73%的需求量，若我国

托育服务需求进一步释放，供给缺口将更为庞

大。

3.托育服务中乳儿班、托小班、托大班之间需

求的差异，将进一步提高资源配置的难度

以托育机构生活用房为例，2020 年乳儿班、

托小班、托大班生活用房的需求量分别为 96.52

万、315.72 万和 644.26 万平方米，到 2035 年分别

为 55.65 万、169.72 万和 284.84 万平方米，下降幅

度分别为42.34%、46.24%和55.79%。受人口累计

效应的影响，乳儿班、托小班、托大班之间在不同

时段托育服务资源需求的变化各异，这将极大提

高托育资源配置难度。

（二）政策建议

1.建立托育服务动态人口监测系统及资源匹

配机制，准确把握托育服务资源供需差异

科学合理的托育适龄人口动态监测机制，可

以最大限度地提高政府托育服务资源配置的效

率。《中华人民共和国第十四个五年规划和 2035

年远景目标纲要》已经明确将婴幼儿托位数纳入

规划目标，可以预见，未来五年托育机构供给将

出现一个迅猛发展期。根据人口预测结果显示，

我国0-3岁托育适龄人口整体呈现快速下降的趋

势，且乳儿班、托小班、托大班对各项资源的需求

量各异。因此，政府规划目标应该注重“预期性”

和“引导性”，避免“一刀切”式的行政干预和层层

“加码”，避免盲目补齐托育服务供给缺口，导致

人口下降后的托育服务资源浪费。同时，一个科

学有效的托育适龄人口动态监测系统，可以极大

地提高我国政府内部各部门之间的协调性，促使

人力资源和社会保障、卫生健康、财政等部门，提

前规划和科学布局托育服务资源。关注我国东

中西部、城市与农村乃至不同收入群体之间的托

育服务需求，满足我国多样化的托育服务需要。

此外，科学合理的托育适龄人口动态监测机制，

可以更好地明确我国托育服务中政府与市场之

间的关系，厘清托育服务中政府与市场的权责范

围。托育机构是承担托育服务的载体，按照资源

配置方式和运行机制基本上可以分为两大类：一

是政府主导的公共或准公共属性的托育机构;二

是发展托育服务市场，按照市场化方式建设各类

托育机构［18］

。各类创新的托育机构模式要明确

其功能定位和目标群体，政府的角色和边界必须

清晰。动态的托育适龄人口监测机制一定要特

别重视弱势家庭的保护，托育服务资源配置要注

重服务可及性。面向中低收入家庭的公共托育

机构或普惠性托育机构，政府在资源配置中发挥

主导作用，各类民营托育机构完全按照市场化运

营，充分发挥市场在资源配置中的决定性作用。

2.扩宽托育服务人力资源供给有效途径，破

除托育服务发展瓶颈

人是政治、社会和文化的基础。教师作为人

力资源的重要代表，托育服务中教师队伍的专业

素养、教学能力和教育理念直接影响着托育服务

的质量和水平。培养一批高素质、专业化、创新

性的托育服务教师队伍，对缓解我国当下托育服

务供给压力具有重要作用。因此，要着力扩充托

育人才供给途径，完善托育服务教师队伍的进、

用、出、评、待等各项制度，破除托育服务发展瓶

颈。第一，要加快开发适应3岁以下儿童托育服

务发展的国家职业技能标准和考核标准，完善育

婴师、营养师等托育服务职业技能考核制度。托

育服务不同于普通的家政保姆，需要较强的专业

化程度，较硬的能力本领，包括了婴幼儿常见疾

病照护、日常看护、安全防护、活动设计、环境创

设等多领域多学科的知识和能力，其核心内容更

应注重儿童的早期开发。第二，多措并举，扩宽

托育服务人才培养途径和托育服务形式。在建

立健全托育相关专业、高职院校培养体系的同

时，加快推进托育从业人员在职培训，推行托育

服务机构相关人员专项培养提升计划。实行“互

联网+”的培训模式，扩宽托育服务人员培养的方

式，建立托育服务学习共同体。创新服务模式，

拓展服务领域也是扩宽托育服务人力资源供给

的有效途径。大力发展家庭式托育、社区托育等

多元化服务模式，满足不同家庭的需求。同时，

加强托育服务与其他行业的融合，如与早教、健

姚致宇，陈志其：人口结构变动下我国托育服务资源供需问题研究 83

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

康管理等行业的合作，将其他行业的优秀人才引

入托育服务队伍中。第三，落实托育服务教师队

伍的福利待遇与激励机制，确保托育服务教师队

伍“稳得住”。因地制宜，各地区要积极研究制定

托育从业人员最低工资标准，确保托育服务人员

最基本的社会保障。托育服务激励机制要注重

物质激励与精神激励结合、长期与短期激励相结

合、公开透明与及时反馈，以吸引更多优秀人才

加入托育服务行业。建立托育人员职称评定或

岗位晋升制度，完善托育服务人员发展空间，增

强职业吸引力。

3.完善托育服务经费保障机制体制，扩充托

育服务投资主体

托育服务各项资源离不开财力的支持，家

庭、政府、社会投资等都是我国托育服务经费保

障的主体，但在托育服务经费保障中地位和作用

各不相同。家庭是婴幼儿养育的第一责任主体，

是托育服务的直接受益者和支付者，需要在经济

能力范围内承担一定的托育费用。政府是托育

服务经费保障的主要提供者之一，负责通过预算

拨款、制定政策法规等手段，保障托育服务的经

费需求。但政府的职责更多在于兜底，通过发展

普惠托育服务，以保障中低收入群体的托育服务

需求。社会组织、企业等社会托育服务投资在我

国托育服务中扮演着重要的角色，具体表现在：

第一，弥补政府投资不足，在一些情况下，政府的

托育服务经费可能不足以满足需求，社会投资可

以弥补政府投资的不足，填补托育服务的资金缺

口，确保托育服务的持续运行；第二，提升服务多

样性，社会投资可以促进托育服务的多样化发

展，包括不同形式和类型的托育机构的建立，以

满足不同家庭的需求和偏好，提供更加灵活和个

性化的服务；第三，促进社会参与和责任，社会投

资可以增强社会对托育服务的参与和责任感，使

更多的社会力量参与到托育服务的提供和管理

中，共同推动托育服务的发展。

［参考文献］

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求预测——基于 CPPS 人口软件的分析［J］. 教育经济

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［2］ 田天亮“. 以人口高质量发展支撑中国式现代化”——

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［责任编辑 王亚婷］

84

家庭托育点管理实践及启示：政策工具的视角

陆 草，关 婷，杨 娟

（深圳市卫生健康发展研究和数据管理中心，广东深圳 518028）

摘要：家庭托育点的规范化对婴幼儿健康成长至关重要。通过文献收集和访谈获得既往管理举措和当前试点政策，运用

政策工具进行分析和总结，探究管理家庭托育点的背景、对象和措施。结果表明：家庭托育点因经济优势而被纳入管理，

现有征求意见稿管理对象偏向小规模邻托，但试点和市场偏向较大收托规模；消防审查依托既有消防验收，师资准入要求

偏低，质量监管依靠政府。管理建议：应根据收托规模区分小型和大型家庭托育点开展试点；完善三方协同的管理架构，

设定专门空间环境要求，提高师资准入要求，建立综合质量监管。

关键词：家庭托育点；管理举措；政策工具；婴幼儿照护服务

中图分类号：G619.20 文献标识码：A 文章编号：2095-770X（2024）07-0085-08

PDF获取：http：//sxxqsfxy. ijournal. cn/ch/index. aspx doi：10. 11995/j. issn. 2095-770X. 2024. 07. 010

Practice and Enlightenment of Family Day Care Management: From the

Perspective of Policy Tools

LU Cao，GUAN Ting，YANG Juan

（Shenzhen Health Development and Data Management Center，Shenzhen 518028，China）

Abstract：The standardization of family day care is crucial to the healthy growth of infants and young children.the literature collection

and interview method were used to obtain past management measures and current pilot policies，and the policy tools were used to ana⁃

lyze and summarize the background，objects and measures of managing family day care. The results show that family day care were in⁃

cluded in management due to their economic advantages. The exposure drafts is suitable for small-scale neighboring childcare，while

the pilot areas and market supply both lean towards larger childcare scales. Fire protection review relies on existing fire protection ac⁃

ceptance，the admission requirements for teachers are low，and quality supervision relies on the government. Management suggestions:

Small and large family day cares should be differentiated according to the scale of enrollment to conduct pilot projects; the management

structure of the tripartite collaboration should be improved; the specific spatial and environmental requirements should be set; the

teacher access should be improved and a comprehensive quality supervision mechanism should be established.

Key Words: family day care; management measures; policy tools; child care service for infants and toddlers

2020年第七次全国人口普查数据显示，我国

家庭户规模为2.62人，相较于2010年第六次全国

人口普查的 3.1 人减少 0.48 人，家庭规模逐渐小

型化引发家庭抚幼功能弱化和托育服务需求增

■学前教育管理

陕西学前师范学院学报

Journal of Shaanxi Xueqian Normal University

2024年7月

第40卷 第7期

July 2024

Vol.40 No.7

收稿日期：2024-04-02；修回日期：2024-05-17

基金项目：广东省“十三五”哲学社会科学规划项目（GD20YSH04）

作者简介：陆草，女，河南洛阳人，深圳市卫生健康发展研究和数据管理中心助理研究员，主要研究方向：婴幼儿照护；关

婷，女，河南郑州人，深圳市卫生健康发展研究和数据管理中心主任医师，主要研究方向：托育服务；杨娟，女，河

北邢台人，深圳市卫生健康发展研究和数据管理中心副研究员，主要研究方向：妇幼健康。

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

加［1］

。2021年我国0-3岁婴幼儿约4200万，其中

1/3有较强烈的托育服务需求，但3岁以下婴幼儿

入托率仅5.5%左右，托育服务供给和需求存在较

大缺口［2］

。托育服务包含机构式托育和家庭式托

育两种形式。机构式托育受制于建设周期长、初

始投入大导致数量充足性和价格可负担性不足，

相较之下，家庭式托育具有启动迅速、改造成本

低的特点。此外，因家庭托育点类似于家长在家

中委托亲戚或聘请保姆照顾婴幼儿而更符合我

国大多数家庭对理想育儿方式的预期［3］

。但管理

政策的缺失导致有意寻求规范化路线的社会资

本无处获得合规资质，衍生出无合规硬件和专业

看护人员、安全隐患颇多的家庭托儿所［4］

。为回

应现实需求，2020年11月《国务院办公厅关于促

进养老托育服务健康发展的意见》“国办发

（2020）52 号”提出研究出台家庭托育点管理办

法。《家庭托育点管理办法（试行）（征求意见稿）》

（以下简称“征求意见稿”）于2023年3月15日面

向社会公开征求意见，引发业界诸多讨论，例如：

“收托不超5人”的规模限制恐难落地；倾向于家

庭互助式托育可能难以实现；具体促进行动效果

可能非常有限等。

征求意见稿设定的收托模式主要参考国外

典型的小规模、以家庭为基础、互助式的邻托。

以往澳门借鉴欧美作为家庭式托育重要内容的

社区保姆制度因成效不佳而未被采纳［5］

。该实践

表明，受制于各方面的差异，借鉴国外经验易因

地域差异而难以实施。管理办法的研制更需要

扎根本土，充分参考本土探索形成的家庭托儿所

管理及家庭托育点试点管理举措。然而，现有研

究大多集中于家庭托育点国外管理经验和启示

的探讨及发展现状和规制困境的分析。诸如新

西兰、英国等国家家庭托育点社会规制和经济规

制举措及启示［6］

，澳大利亚发展家庭式托育的管

理、运营、评估三点核心经验及对我国家庭式托

育宏观管理、财政分担和质量评估的启发［7］

，北京

市“民居园”多由3～6岁转向0～3岁的现状导致

管理主体不明而监管机制缺乏的困境［8］

，广州市F

品牌托育园的供给变迁历程及面临的注册登记、

安全规范、教师建设、外部效应困境［9］

。因此，本

文拟回顾以往家庭托儿所政策，分析当前家庭托

育点试点举措，以获得经验启示，推动家庭托育

点管理政策完善。

一、家庭托育点纳入管理的背景及管理

对象

（一）家庭托育点纳入管理的背景

20世纪70年代西方石油危机引发经济衰退，

导致托幼资源分配受限和女性失业，继而重视能

新增托位和降低失业的家庭日托。20世纪80年

代我国由经济百废待兴转向以经济建设为中心

时期，用地面积小、费用需求低、有助于实现家务

劳动社会化的家庭托儿所得以发展。当前我国

经济由高速发展转向高质量发展时期，疫情影响

导致财政收入增速放缓，能新增托位、吸纳中年

女性就业和对财政经费需求较小的家庭托育点

受到重视。三个时期对家庭式托育服务的规范

化，均是经济形势转变带来该种服务模式经济优

势凸显，使其获政府重视，得到规范管理。

（二）家庭托育点管理适用的对象

对家庭托育点概念内涵界定决定了家庭托育

点管理适用的对象，进而影响着相应的管理方法，

因此对管理政策的研究需从概念内涵界定着手。

1.家庭托育点概念内涵

20世纪80年代在居民住宅中举办的此种托

育形式被称为家庭托儿所，各地的政策明确了其

含义。1983年《北京市妇女联合会关于兴办家庭

托儿所的几项管理办法》指出家庭托儿所（以家庭

为单位，一家独办或几家联办），是群众自筹、自

办、自负盈亏，直接对入托家长负责的个体托幼组

织。1988年《天津市家庭托儿所管理办法》指出家

庭托儿所由离、退休的职工、干部、待业青年、城镇

居民个人或几人自筹资金，自筹房屋联合举办。

1998年沈阳市教育委员会、沈阳市卫生事业管理

局、沈阳市物价局关于印发《沈阳市家庭托儿所管

理细则》的通知指明家庭托儿所是公民自筹资金、

利用民宅，以个人名义自办，招收三名以上，年龄

在三周岁以下（不含三周岁）儿童的托儿所。1983

年至1998年家庭托儿所概念内涵的演变反映出

内涵界定由强调举办场所、个体办性质到注重举

办主体最后回归于招收年龄和规模。

2021年山东省率先探索在全省13个县（市、

区）开展省级家庭托育试点，其中济南市和临沂

市将试点范围扩大至全市，且济南、临沂和潍坊

86

总40卷 陆 草，关 婷，杨 娟：家庭托育点管理实践及启示：政策工具的视角

市临朐县均在试点政策中明确了家庭托育点概

念内涵。2022年3月《临朐县家庭托育点建设实

施方案（试行）》明确根据 0～3 岁婴幼儿分布数

量，由个人或机构在居民住宅中，以收费的形式

为婴幼儿提供托育服务，就近为有需要的家庭开

展全日托、半日托、计时托、临时托等服务。2022

年11月《济南市家庭托育点管理办法（试行）》明

确家庭托育点是由具备家庭托育服务资质的单

位或个人利用自有住所、租赁民房或社区、物业

房屋开办的，主要为社区居民提供0～3岁婴幼儿

托育服务的小微型托育机构。2023年2月《临沂

市家庭托育点工作方案（试行）》明确在村居、社

区、居民住宅或沿街房为3岁以下婴幼儿提供照

护服务的小型婴幼儿照护单元。2023年3月《家

庭托育点管理办法（试行）（征求意见稿）》明确家

庭托育点指利用住宅，为3岁以下婴幼儿提供全

日托、半日托、计时托、临时托等托育服务的场所

且收托人数不应超过5人。

2.家庭托育点概念内涵界定比较

将上述家庭托育点概念、进行对比，如表1所

示，可以看出各地内涵的界定各有侧重。对于举

办场地，北京、天津、沈阳、临朐县和国家征求意

见稿虽表述不同但均为住宅；而济南和临沂包含

社区房屋，将社区托育作为家庭托育的一类，且

两地均将家庭托育点定性为小微型托育机构和

小型托育服务机构。济南和临沂将家庭托育点

涵盖社区托育的同时又将其界定为小型托育机

构，一定程度上反映出两地市场上的家庭托育点

既有国外家庭日托的“名称”，又有收托规模接近

社区托育的“实质”，同时还有类似缩小版托育机

构的“外形”，处于“三不像”的矛盾状态。

在收托规模方面，沈阳要求3人以上，济南市

和临沂市分别要求同期不超过15个和原则不超

过 30 个，而国家征求意见稿则设定不超过 5 人，

规模限制差异较大。

国家征求意见稿的收托规模限制与典型国

家和地区的家庭日托收托限制保持了一致，但忽

视了办托导向和办托方式的差异。澳大利亚、加

拿大、英格兰和威尔士等10个国家和地区受监管

的家庭日托地点是供应者家人共同使用的住宅，

供应者通常自营且独自工作［10］

。家庭日托举办

在家庭中，居住和托育功能兼具而带来较小的收

托空间和收托规模。但我国现有的家庭托育点

多为租赁住宅发挥托育功能，如济南政策明确只

能用作托育园经营而不能作为居住房屋。即使

出于便于开园准备和闭园整理，部分家庭托育点

会让员工占用较小空间居住在托育点，其居住功

能也是服务于托育功能，带来较大的托育面积和

收托规模。如北京市“民居园”收托在10～40人

不等［8］

，深圳市近90%家庭托育点收托规模在5人

以上［11］

。因此济南市15人和临沂市30人的收托

规模限制相较国家的5人更贴合市场供给实际。

表1 家庭托育点概念内涵界定比较

时间

2023

1982

1988

1998

2022

2022

2023

适用

范围

国家

北京

天津

沈阳

临朐

济南

临沂

举办主体

—

群众

离退休职工、干部、待

业青年、城镇居民

公民

个人或

机构

单位或

个人

—

场地

住宅

一家独办或几家

联办

房屋

民宅

居民

住宅

自有场地、租赁民

房或社区、物业

房屋

村居、社区、居民

住宅或沿街房

服务对象

3岁以下婴幼儿

以3岁以下婴幼儿

为主

—

3周岁以下

0-3岁

婴幼儿

0-3岁婴幼儿

3岁以下婴幼儿

服务内容

全日托、半日托、计

时托、临时托

抚育、教养

抚育、培养、教育

—

全日托、半日托、计

时托、临时托

托育服务

全日托育服务、不

包括早期教育、

培训

性质

—

个体托幼

组织

—

托儿所

—

小微型托

育机构

小型托育

服务机构

收托规模

（人）

≤5

—

—

＞3

—

≤15

≤30

87

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

三、规范家庭托育点发展的政策工具

如上所述，对家庭托育点概念内涵的界定存

在较大差异，差异化的内涵界定带来迥异管理方

法的同时，也为当前规范家庭托育点提供了多种

可能路径，对其管理策略的研究有助于借鉴有益

做法和前瞻性谋划问题应对，促进政策优化。因

此本文结合文献和试点地区政策，归纳和整理2

个既往实践家庭托儿所管理的地区和当前3个试

点家庭托育点管理地区的政策文件，访谈试点地

区备案家庭托育点负责人，共汇总和整理了5个

地区家庭式托育服务的政策举措，采取海伦·英

格拉姆（Helen Ingram）和安妮·施耐德（Anne Schneider）政策工具分类框架［12］

，从权威工具、激励

工具和能力建设工具3个方面进行分析，分类结

果如表2所示。

表2 5个地区家庭托育发展的政策工具分类

行政管理模式

托幼双轨模式

托幼一体模式

代表

地区

北京

济南

临沂

潍坊市临朐县

沈阳

英格拉姆和施耐德的政策工具分类框架

权威工具

权责结构

√

√

√

√

√

准入标准

√

√

√

√

√

激励工具

财政支持

√

—

√

√

√

非财政支

√

√

√

√

√

能力建设工具

师资培训

—

√

—

—

√

质量监管

√

√

√

√

√

（一）权威工具

1.权责结构

明确清晰的行政管理部门责任权限是家庭

托育规范化发展的前提。尽管2019年《国务院办

公厅关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指

导意见》（国办发〔2019〕15号）明确了婴幼儿照护

服务工作由卫生部门牵头，其他部门按职责发挥

指导、监督和管理作用，但家庭托育点作为托育

服务的新形式，易处于各部门管理的盲区或陷入

卫生健康部门、教育部门和基层综治办等多头管

理的困境。既往探索和当前试点的五个地区结

合实际形成了相对完善的权责结构——顶层架

构上职能部门相互配合，纵向管理上触角延伸到

基层的权责架构。

当前试点则主要依靠卫生健康部门，基层管

理缺少抓手。在顶层架构方面，20世纪八九十年

代，北京市妇女联合会（以下简称“市妇联”）受市

委市政府授权管理家庭托儿所。财政、卫生、粮

食副食部门分别负责报销托儿补助费、身体检查

和食品供应，街道办事处、居委会和各地区托幼

办公室协助指导。在沈阳市，市教育委员会主管

家庭托儿所，卫生、物价、托幼办公室制定配套政

策。当前，济南市、临沂市和烟台市芝罘区由卫

生健康部门牵头日常监管，而相关职能部门均较

少参与管理。其中济南市托育服务行业协会（以

下简称市托育协会）承担托育点的筛选、评估和

人员培训认证。卫健部门虽从繁杂的具体管理

中脱离出来并发挥指导功能，但存在着相关部门

职能的缺位和市托育协会的越位问题。如家庭

托育点改造的规范性和标准性应由住建部门审

核验收，供餐公司的配餐资质为市场监管部门职

责，但这两项却归由市托育协会管理，存在一定

程度的“越俎代庖”。在基层管理方面。以往北

京市通过市妇联市县乡村的伞状组织和区街两

级家托管理机构落实基层管理；沈阳市前期由街

道办事处（乡镇政府）、居委会（村委会）协助工

作，后期由街道（乡镇）办中心园或指定幼儿园进

行具体管理。当前临沂市和烟台芝罘区的街道、

社区居委仅为支持和帮助的角色，而非承担管理

的职责，济南市由家庭托育点管理中心具体管

理，基层管理缺少有力抓手，难以切实保障管理

政策落地见效。

2.准入标准

（1）背景审查

背景审查的对象包含人员和房屋。人员方

面主要为人员的年龄、健康状况和无犯罪情况。

多数地区无年龄限制，仅沈阳市和济南市分别设

定了60岁和65岁的人员最高年龄限制。此外两

地还要求人员持有健康证明。不同的是当举办

人的家庭成员居住在家庭托育点时，沈阳市同时

88

总40卷

要求提供举办人家庭成员的健康证明，济南市则

通过规定房屋仅能用作托育园经营，不能作为居

住房屋，排除了托育和居住混用的可能。同时济

南市还进一步规定举办者须无犯罪记录。对房

屋的背景审查要求提供知晓和同意房屋用于举

办家庭托育点的书面证明材料。在济南市使用

自有房屋举办家庭托育点时，需征得房屋共有人

和居住权人的使用同意，烟台市芝罘区要求获得

4楼及以下邻里的知情同意。

（2）空间环境

对空间环境的审查主要包括空间安全、空间

区域划分及物质资料，具体审查内容如表3所示。

表3 家庭托育点空间环境审查内容

审查分类

临沂市

济南市

沈阳市

空间安全

要求所在建筑消防安全检查合格证

明；并要求独立安全出口和疏散楼梯

明确配备消防器材数量和重量要求

无明确要求

空间区域划分

无明确要求

要求独立卫生间、分餐区、哺

乳室/区域

无明确要求

物质资料

注重玩教具配备和安全防护设备

细化到监控、门铃和饮用水安全

保障

注重日常设施和医用设施配备

空间安全检查主要是依托既有消防证明和

消防设施，判断其是否存在一定的安全隐患。家

庭托育点所在建筑的消防合格证明多基于其初

始的住宅性质验收通过，但未将其后期可能用于

托育考量在内。因此，家庭托育点使用的住宅通

常防火能力相对较低，且收托的婴幼儿自主逃生

能力亦较低甚至没有，使其在面临火灾时存在较

大的安全隐患。

空间区域划分指对幼儿活动区布置与安排的

合理性和科学性，包括活动空间、睡眠空间、储物空

间、私人空间等。微型化家庭托育点难以做到规模

化托育机构的明确分区，因此除济南外各地均无明

确的区域划分。

物资材料方面，各地的侧重方向和精细化程度

不同，其中济南市更为细致具体。

（3）照护人员资质

北京市对人员偏向职业道德层面的软性约

束，其他地区则设定了刚性资格约束。

北京市侧重热爱儿童、品行端正、学习儿童保

健知识等软性约束；沈阳市则具体到学历和证书，

明确照护人员须有高中以上学历，受过培训并持培

训合格证，专（兼）职保健医持卫生保健资格证书。

济南市和临沂市注重从业资格和照护经验。济南

市要求具有婴幼儿发展引导员、保育师或育婴员从

业资格证明并至少配置一名专（兼）职保健员。临

沂市要求至少配置一名具有婴幼儿照护经验或相

关专业背景，受过培训的保育专业工作人员。

家庭托育点按准入标准提交开办申请后，由

地方主管部门审批验收，按标准找出偏差和原

因，引导整改和完善。北京市为后置审批，开办

两个月后申请审查许可。沈阳市和济南市为前置

审批，登记注册/备案后方可开办/开展托育服

务。济南市家庭托育点的备案流程包含以下四

个步骤，首先由举办者自查并由协会出具预评估

合格表，举办者选择管理中心并向其提出申请和

填写申请表，然后由管理中心进行资料初审并提

交协会复审，协会进行资料复审、现场初审并组

织人员培训和发放资格证明，进而由举办者到行

政审批部门或其他部门办理营业执照或其他法

人证书，最后由举办者携带相关资料到区县卫生

健康部门进行备案。

（二）激励工具

家庭式托育服务的目标群体包括开办者和

有送托需求的家长，因此政府选择的激励工具包

含供给端和需求端两个方面。

在供给端方面，财政支持主要包括费用补贴

和税费减免两种形式。北京市按照街道办幼儿

园粮食副食待遇标准补贴家庭托儿所伙食费用，

实现了家庭托育点和街道办幼儿园同等补贴待

遇。相较于托育机构的托位补贴、建设补贴和运

营补贴等多种补贴形式，试点地区中仅烟台市芝

罘区和临沂市兰山区的家庭托育点可申请托位

补贴，对家庭托育点的补贴形式较少。

需求端方面，北京市对入托家庭托儿所报销托

儿补助费，沈阳市按照已领取独生子女光荣证或符

合计划生育政策的非独生子女（包括双胞胎）、是否

入托分成四类，由单位每月给予相应数额的托幼补

贴，目前试点地市尚无需求端激励举措。

（三）能力建设工具

能力建设工具指政府通过提供人力资源培训、

陆 草，关 婷，杨 娟：家庭托育点管理实践及启示：政策工具的视角 89

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

完善监管机制等方式，增强政策执行者的行动力，从

而达成持续的政策效果，最终实现政策目标［13］

。

1.师资专业培训

在家庭托育专业化发展过程中，师资专业培

训制度是能力建设工具运用的重点。照护人员

需通过岗前及在岗培训来保障服务质量。沈阳

市指定托幼办和妇保机构承担专职教师和保健

医培训，人员未达到标准时限定半年内培训合

格，多为在岗培训的要求。济南市要求参加培训

获得从业资格，且获得从业资质后仍需参加岗前

培训和在岗培训，培训合格情况与能否继续在岗

挂钩，实现了有力的制度约束，保障了人员参加

培训的积极性和培训制度的落地生效。临沂市

更多依靠协会和行业自律，由托育服务行业协会

定期组织培训活动。

2.质量监督

北京市和沈阳市主要通过聘请家托管理人员

和检查评比的方式开展质量监管。北京市组建

区、街两级家托管理机构和备课小组，聘请管理人

员和退休保教人员进行管理和指导，并依托妇联

市县乡村的伞状网络和街道委员会托儿所对家庭

托儿所进行年度评比。沈阳市的区、县（市）教育

行政部门对家庭托儿所实行年检，市教育行政部

门抽检。济南市由卫健部门监管家庭托育点，各

级卫生健康部门实施备案执法检查。临沂市家庭

托育点按年向卫生健康部门汇报工作，妇幼、疾

控、卫监等机构加强对卫生保健工作的业务指导、

咨询服务和监督执法，家庭托育点成立家长委员

会，听取家长意见建议。当前试点地区家庭托育

点的质量监管更多依靠卫健部门和其下属事业单

位，以及家委会形成的外部质量监管，其他政府职

能部门在质量监管中则存在缺位。

五、家庭托育点规范化发展的建议

家庭托育点因能以较低的成本缓解入托难

并增加就业而成为经济形势转变时期政府规范

化管理的重点，当前政府发布的征求意见稿中收

托规模限制与国际典型模式接轨，但在一定程度

上脱离了市场供给实际，影响了管理政策的适用

性。本研究通过分析北京、沈阳等市家庭托儿所

管理的历史和山东省家庭托育点试点县市的先

行经验，提出以下建议。

（一）区分小型和大型托育点，合理设定收托

限制

当前征求意见稿设定的5人收托限制，主要参

照国外典型的家庭日托模式，忽视了市场上家庭托

育点多为租赁住宅专门办托育而并非在居住的家

庭中办托育的情况，偏离了当前市场上家庭托育点

收托规模较大的实际，亦未能参考以往北京市将一

家独办和几家联办区分为家庭托儿户和家庭托儿

所，沈阳市按照是否举办在家庭中进行区分的经

验，以及当前济南市设定的15人和临沂设定的30

人收托规模限制的做法。当前市场上家庭托育点

有着开办在住宅中家庭日托的“形”和收托规模接

近社区托育的“实”，更像是典型家庭日托和社区托

育的混合体。这种两边沾边但又不完全契合的实

际增加了管理的困难性和复杂性，降低了国外日托

管理方式的可借鉴性。而除了典型家庭日托，国外

还出现了家庭式托育的新形态。如美国佛罗里达

州区分小型和大型家庭式托育，前者最多收4个0-

12个月的婴儿或6个12个月-5岁的儿童，后者最

多收8个0-24个月的儿童［14］

。

建议结合我国家庭托育点的实际收托情况及

托育服务发展新趋向，区分小型和大型家庭托育

点，设定相应收托规模限制。小型家庭托育点为

举办在家庭中邻里互助的托育形式，大型家庭托

育点为利用住宅专门办托育，收托规模较大。尽

管目前济南市和临沂市将利用社区房屋办托育作

为家庭托育点的一种类型，但家庭托育点自带的

住宅性质难以囊括社区房屋，因此宜将大型家庭

托育点作为社区托育的一种类型。厦门市和深圳

市已探索将大型家庭托育点纳入社区托育，2023

年4月3日《厦门市社区托育点管理暂行办法（征

求意见稿）》明确社区托育点宜设置在民用建筑物

首层，收托婴幼儿数不应超过25人，其中12个月

以下的婴儿一般不超过 3 人。2023 年 5 月 23 日

《深圳市社区托育服务试点工作方案（征求意见

稿）》明确利用住宅设置社区托育点的应在建筑首

层，社区托育点幼儿人数不应超过20人。两地实

际上均将大型家庭托育点视为了社区托育的一种

类型。

（二）综合小型和大型、已有和新建家庭托育

点举办经验，增强可推广性

“先试点再推广”是我国推进改革工作的成功

90

总40卷

做法，但目前试点对象局限且规模较小的同时“试

点”和“推广”存在着割裂。一方面，试点地区备案

家庭托育点多为管理要求发布后按标准选址建设

的，备案数量仅1-2家，未考量市场上正在运营的

较大规模的家庭托育点，可能在一定程度上影响

试点管理举措的适用性和试点模式的可推广性；

另一方面，征求意见稿未能充分从试点政策中汲

取经验，在济南市15人、临沂市30人和国家征求

意见稿5人差异悬殊的收托限制下形成了迥异的

管理办法，造成“试点”和“推广”两张皮的问题。

以往北京市出台政策后家庭托儿所数量的迅速增

长表明适宜的管理举措将推进家庭托儿所迅速铺

开，反之不适宜的管理举措可能导致市场萎缩，因

此需从试点汲取经验以增强管理办法的适用性。

一方面，考虑到当前试点和征求意见稿迥异

的收托限制和管理模式，建议对以5人为限的偏

向邻托的小型家庭托育点管理模式先行试点，与

现有倾向于小微型托育服务机构的大型家庭托

育点试点并行。根据试点实施后市场的反应、政

府对市场上家庭托育点主要类型的进一步了解，

以及婴幼儿家长的送托情况对试点的家庭托育

点类型和管理模式进行调整和完善，增强试点模

式的包容性。另一方面，因目前市场上家庭托育

点数量较多，建议选取托育服务需求旺盛但托育

服务场地资源紧缺的地区，如北京、上海、广州和

深圳等地开展试点，发挥家庭托育点利用既有住

宅的优势，以现有家庭托育点为基础制定试点政

策和选取试点对象，考量改造可能性和可及性，

增强试点政策的现实回应性。在试点的基础上

逐步修改和完善相应的管理办法，通过囊括小型

和大型、已有和新建家庭托育点的试点方式窥见

整个行业的现状和规范化发展前景，从而增强试

点方案的可应用性和可推广性。

（三）完善权责结构，发挥三方积极性

当前权责架构中顶层架构横向上缺乏相关

职能部门的密切配合，相关职能部门缺位和行业

协会越位；纵向管理上缺少有力抓手，管理触角

难以延伸到基层。建议首先完善管理的顶层架

构，在发挥卫生健康部门行业主管作用的同时，

注重发挥住建部门住宅改造、消防救援部门防火

安全、市场监管部门膳食管理、人力资源和社会

保障部门人才培养的作用，通过各部门的相互配

合形成合力。其次应明确基层管理主体。建议

将家庭托育点的管理和执法权下放给街道，由街

道综合执法队联合各部门审查和监管家庭托育

点的卫生、消防、食品，与横向的顶层架构实现一

一对应，推进政策落实并承担相应监管职能。此

外由托育服务协会承担场地初步审查、人员培训

等方面的管理，同时借鉴沈阳和济南的经验，发

展“1+N”模式，筛选示范性托育机构作为家庭托

育点管理中心，代管家庭托育点。通过发挥政府

顶层架构和基层管理、协会辅助管理及示范性托

育机构代管的作用，健全权责架构。

（四）结合改造可能性和安全性，设定环境要求

家庭托育点利用既有住宅办托育的特点使

得其难以达到托育机构独立的安全出口和疏散

楼梯要求，无消防设计备案和消防验收仅出具消

防承诺书，难以通过外部管理防范内部风险；同

时，家庭托育点所在的住宅楼的验收合格是以其

住宅性质进行验收的，并未将住宅用于托育考量

在内，只以住宅的验收合格证明作为家庭托育点

的消防要求亦略显欠缺。此外，尽管电梯和楼梯

作为双通道可以一定程度上满足消防逃生要求，

但婴幼儿较小的月龄使得其具备较低的甚至没

有自主应急逃生能力，在发生火灾等安全隐患时

逃生能力较差，在整栋楼人群的逃生中相对处于

被动和弱势地位。因此应以住宅楼的消防验收

合格证明为基础，进一步考量住宅从事托育可能

面临的安全健康风险，参考借鉴试点地区对于消

防设施等软硬件的配备和一键报警装置等配置，

形成适用于家庭托育点的消防安全指引，指导家

庭托育点的规范设置。

（五）发挥经济优势，注重培训和监管

无论是20世纪70年代石油危机引发西方国

家经济衰退时期，还是20世纪80年代我国经济百

废待兴转向经济建设为中心时期，亦或是当前我

国经济由高速发展转向高质量发展时期，经济形

势的转变使得启动成本低、能新增托位、吸纳中年

女性就业的家庭托育点，成为日托替代方案中最

节约财政资金的方式，因经济优势得到政府的规

范和管理。在发挥家庭托育点经济优势的同时应

注重保育质量，国内外发展经验教训表明若初期

忽视其保育质量可能影响后期的可持续发展。如

20世纪80年代至90年代，西方国家的家庭式托育

陆 草，关 婷，杨 娟：家庭托育点管理实践及启示：政策工具的视角 91

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

由不具备任何资格条件的供应者提供带来儿童保

育工作非专业化和反专业化倾向的困境，并在后

期引发可持续性、公平性和质量问题。北京市家

庭托育点后期受质量影响而加剧衰落，沈阳市家

庭托育点因质量问题面临频繁的整改和撤并，均

提示着管理初期注重保育质量的重要性。

在家庭托育点使用住宅改造空间有限，难以

提供规模化照护环境的情况下，应注重师资资质

对提升保育质量的重要作用。师资准入方面，可

借鉴济南至少配置一名专（兼）职保教员和临沂

至少配置一名保育专业工作人员的经验，参考沈

阳给予无职业资格者一定过渡期的做法。要求

家庭托育点至少配备一名具有相关职业资格的

保育人员，并给予幼儿园关停潮带来的富余师资

一定的过渡期，由婴幼儿照护服务指导中心和托

育服务协会组织实施培训，考核合格后授予相关

职业资格。师资培训方面，借鉴济南将岗前培训

和在岗培训相结合的试点探索经验，明确每年在

岗培训的时长，并将是否完成在岗培训与能否继

续任职挂钩，增加培训约束力。

质量监管方面，借鉴北京妇联组建管理机构巡

回指导和沈阳实行年检抽检的经验，以及参考济南

卫健部门实施监督管理和执法检查及临沂综合家

庭托育点年度报告、相关机构业务指导、信息公示

和质量评估的做法，形成主管部门业务指导、相关

部门专业指导、行业协会协助管理、家庭托育点自

律的质量监管机制，将监管责任下放到与家庭式托

育服务密切联系的社区当中［15］

，构建以主管部门为

监管主体，居委会和社区单位分散监管的社区托育

网络系统［16］

。同时运用激励工具，将设置规范化、

师资专业化、保育质量优化与财政补贴政策挂钩，

激励保育质量提升。

六、结语

当前婴幼儿照料不足成为阻碍生育护重要因

素，急需健全婴幼儿照护服务设施，而受经济转型

和疫情影响用于托育服务设施建设的财政资金相

对受限，通过适宜的管理举措发挥家庭托育点以

较低成本增加托位的经济优势正当其时。但当前

《家庭托育点管理办法（征求意见稿）》的管理对象

主要参考国外小规模邻托，与试点地区和市场供

给存在较大差距，未能充分扎根本土实际，同时管

理的滞后导致在托婴幼儿面临着安全健康隐患。

因此本研究落脚于我国国内既往管理实践和当前

的试点经验，运用政策工具分析以往和当前家庭

托育点管理的权威工具、激励工具和能力建设工

具，在管理对象、权责结构、空间环境和质量监管

等方面进行总结反思，以推动家庭托育点管理举

措的完善和家庭托育点的发展。

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［责任编辑 任丽平］

92

儿童运动看护家庭嵌入支持策略探索

赵 响，孔繁振

（淮北师范大学体育学院，安徽淮北 235000）

摘要：学龄前儿童的身体健康与家庭教育一直是国家和社会的关切焦点，通过家庭嵌入的运动看护可以更好的促进学龄前

儿童身心健康发展。本文运用文献资料法及系统科学思想，提出了相应的支持策略：重视家庭教育与看护培训，构建儿童

运动看护发展动力源；提供心理支持与健康监督，保障儿童运动看护整体科学性；推进家校共育与信息共享，搭建儿童运

动看护家校平台；完善社区参与与家庭融合，促进儿童运动看护持续协调发展。

关键词：儿童；运动看护；家庭嵌入；支持体系

中图分类号：G616 文献标识码：A 文章编号：2095-770X（2024）07-0093-06

PDF获取：http：//sxxqsfxy. ijournal. cn/ch/index. aspx doi：10. 11995/j. issn. 2095-770X. 2024. 07. 011

Exploration of Family Embedded Supporting Strategies for Child Sports Care

ZHAO Xiang，KONG Fan-zhen

（School of Physical Education，Huaibei Normal University，Huaibei 235000，China）

Abstract: The physical health and family education of preschool children have always been the focus of national and social concern，

and the family-embedded sports care can better promote the physical and mental health development of preschool children. Through

literature review and system science，this paper proposes corresponding supporting strategies，including paying attention to family edu⁃

cation and nursing training to build development power source of children’s sports care; providing psychological support and health su⁃

pervision to guarantee the overall scientificity of child sports care，promoting family-school co-education and information sharing，by

building a family-school platform，and improving the integration of community participation and family to promote sustainable and co⁃

ordinated development of child sports care.

Key words: children; sports care; embed in family; supporting system

儿童的身体健康与家庭教育一直是国家和

社会的关切焦点。十四五时期是儿童健康事业

发展的关键时期，国家倡导通过形成主动健康意

识，推动健康关口前移，从而建立起新的运动促

进健康模式［1］

。2021年10月，国家卫健委制定了

《健康儿童行动提升计划（2021—2025年）》，强调

“遵循儿童优先发展理念，动员全社会力量，共同

保障儿童健康。”习近平总书记强调指出：“家庭

是社会的基本细胞，是人生的第一所学校。不论

时代发生多大变化，不论生活格局发生多大变

化，我们都要重视家庭建设，注重家庭、注重家

教、注重家风。”［2］

运动是促进健康的有效手段，家

■学前教育管理

陕西学前师范学院学报

Journal of Shaanxi Xueqian Normal University

2024年7月

第40卷 第7期

July 2024

Vol.40 No.7

收稿日期：2024-05-15；修回日期：2024-05-21

基金项目：安徽省高校哲学社会科学研究项目（2023AH050295）；淮北职业技术学院自然科学重点项目（2023-A-03）

作者简介：赵响，男，安徽淮北人，淮北师范大学体育学院副教授，博士，硕士生导师，主要研究方向：幼儿体育；孔繁振，男，

河南许昌人，淮北师范大学体育学院硕士研究生。

陕西学前师范学院学报 2024年第7期

庭环境又是儿童的主要运动环境。随着家庭结

构的多样化和现代生活方式的不断演变，儿童运

动看护在塑造儿童的生活质量、身体健康和社交

技能方面扮演着至关重要的角色。运动看护不

仅关系到儿童的体育活动参与，它还涉及到家

庭、社区和教育资源的互动，通过提供支持和指

导的方式，使儿童能够建立起积极的生活方式和

健康的运动体验。以往对于儿童看护的相关研

究，大多为婴幼儿时期家庭的照护或对留守儿童

课后教育与看护服务相关，而鲜有儿童家庭运动

看护方面的研究。为加强家庭对儿童运动看护

的科学性，需确定幼儿看护家庭嵌入的内涵，构

建出具有家庭嵌入支持体系的儿童运动看护模

式，以满足多元化的儿童运动健康促进的需求。

一、儿童运动看护与家庭嵌入基本概念

（一）学龄前儿童年龄界定

学龄前儿童是指尚未达到入学年龄的儿童，

根据我国相关法律对儿童不同年龄段的划分，不

满1岁为婴儿期，1岁到6岁以下为幼儿期，6岁到

14周岁之间被称为儿童阶段的幼儿时期，其中3

到6岁这个年龄段被界定为儿童的学龄前时期，

《幼儿园工作规程》中也将学龄前儿童的年龄范

围界定为 3 至 6 岁。实际上，我国大多数儿童在

就读幼儿园时的年龄区间也是3岁至6岁。综合

理论与相关实际情况，本研究旨在对3-6岁学龄

前儿童进行研究，从而提出运动看护相关实施策

略。

（二）儿童运动看护的概念

目前学术领域尚未明确界定“儿童运动看

护”的概念。因此，本研究融合“儿童运动”和“儿

童看护”两词义内涵，探究两者之间的联系和区

别，逐步厘清儿童运动看护的特征，初步确定“儿

童运动看护”的概念。

世界卫生组织将“运动”定义为由骨骼肌收

缩引起的，产生并伴有能量消耗的任何身体运

动。“儿童运动”的目的在于促进儿童身体健康，

提升身体机能水平，以及全面促进儿童的身心发

展。“儿童运动”涵盖了儿童参与的身体活动范

畴，包括各类体育锻炼和运动项目，如：学校体育

课程、课外体育活动、户外体育游戏、体育比赛、

健身活动等。这些活动有助于儿童身体素质发

展、建立健康的生活习惯、培养社交技能、提高自

尊心，并为未来的健康打下坚实的基础。运动是

儿童成长中不可或缺的一部分，不仅有助于预防

肥胖、减少近视等一系列儿童健康问题，还能提

升乐趣和成就感等心理健康水平。

“care”意为“守护、照料”，已有研究用“照顾”

“看护”等概念表达，是关心和看护病人、老人和

儿童的一种活动和由此形成的关系。早期的国

内学者在探究儿童看护对公共领域性别不平等

的影响时，仅仅把儿童看护视为一项妇女的家务

劳动［3-4］

。随后在社会转型进程中，儿童看护逐渐

从社会政策边缘走向中心，开始聚焦于看护活动

本身，关注看护服务、看护责任或看护模式。经

历了“建构—解构—部分重构”的变迁后进入重

构阶段，并形成了以儿童福利、家庭政策、社会看

护为主的各有侧重且相互重叠的研究视角。国

外文献中普遍认为“child care”具有照顾和教育两

个维度：主要包括日常的、社会心理的情感的和

身体的照顾以及提供认知、社会发展等服务。例

如瑞典政府部门通过推行父母保险、家庭津贴、

以及一些医疗保险和各种社会福利等服务，为家

庭创造了一个适合照顾儿童的社会环境［5］

。澳大

利亚经济学家伊娃·考克斯早在1972年就在新南

威尔士创办了第一个儿童课外看护教育中心［6］

。

从20世纪80年代开始，法国政府就宣布，儿童照

顾是家庭政策中的一个重要组成部分，通过推行

托幼政策，可以缓解女性工作和家庭之间的冲

突。结合国内外学者对儿童看护的认识，将儿童

看护定义为：看护人确保儿童在身体护理、情感、

教育和娱乐等日常生活中的基本需要得到满足，

以促进儿童的健康成长和发展为目的，为儿童提

供全面的照顾、监督和支持的服务。

通过对“儿童运动”和“儿童看护”概念的探

讨和分析，本研究认为“儿童运动看护”指看护人

以促进儿童身心全面发展为目的，确保儿童在体

育活动中获得安全、积极和有效的体验，为儿童

提供全面的监督、引导与支持的服务。

（三）家庭嵌入的概念

“嵌入”一词是指一个系统或体系有机的与

另一系统或体系相结合，或者说这一系统内生在

另一系统之中［7］

。Mitchell于2001年首次提出工

作嵌入（Job Embeddedness）理论，这一理论是分

94