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双减背景下小学语文三年级“融学作业”设计与使用的探索

桐乡市濮院小学教育集团毛衫城小学 张译尹舒

【摘要】随着“双减”政策的实施，作业数量要做减法，质量要做加法。如何根

据教学内容与学情，科学、合理有效地设计作业，是目前小学语文教学需要重点

探索的内容。以“作业改革”来推进“学教方式”的改变，让作业融入学习的全

过程，为此设计“融学作业”，即融入学习全过程的作业，以预学作业为导向，

以辅学作业为支架，以拓学作业为载体，优化教学活动。

【关键词】双减；小学语文；融学作业

作业是教学的延伸和拓展，是检测学生掌握学习内容的重要方式，一般分为

课堂作业和家庭作业两大类。以前的作业基本面向中等学生，全体学生作业内容

一致，缺乏差异。随着“双减”政策的实施，如何以“作业改革”来推动“学教

方式”的改变？如何让作业融入学习的全过程？如何借作业研究带动备课改进，

从“教学设计”转向“学习设计”。笔者从语文教材特点出发，从学生学习起点

出发，思考设计融入学习全过程的作业——“融学作业”。

一、以预学作业为导向，拨动教学“切入点”

以预学作业为导向，从单元导语、语文要素、课后习题等入手，可帮助教师

在备课时找准突破口，捕捉到学生学习的起点、学习的重难点，从而找到合适的

教学切入点，让课堂教学更高效。

（一）从字词入手，在预学中聚焦难点

三年级是低年级向高年级的过渡阶段，从低年级到中年级的转变，教学目标

也有了新的变化。从三年级开始阅读应该逐步成为学习的重点。但三年级的识字

量也相对一、二年级而言大大增多，并且字形更复杂了，字义更抽象了。比如在

教学三下《陶罐和铁罐》一课时，教师可在课前预习时设计这样的作业：下面的

词语，你会分辨吗？然后把自己觉得特别难读难记的词语圈一圈，用上不同的识

记方法记住它们。

娇嫩 谦虚 懦弱 提问 惊讶 捧场 代价

骄傲 忧虑 糯米 问题 好呀 真棒 变化

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借助这样的预习作业，聚焦学生真正学习的“字词学习难点”，瞄准这个教

学起点，有的放矢，采取不同的教学策略，往往能事半功倍。

统编教材三下第七单元《剃头大师》一课里面难读难理解的词语有点多，经

过预学统计，我们发现有的词因为年代久远或者语言上表达地不同，造成了学生

理解上的困难，有的词本身就不易理解。根据预学作业所反映出来的不同原因，

我们采取了不同的方法：

第一步：下面的部分词语因时代原因，与现在的用法不同，你能给它们配对

吗？

剪刀 推剪 剃头 执 拿 一绺 一缕

第二步：请你把难懂的词语“耿耿于怀”、“锃亮”、“害人精”放到文中，

联系上下文想一想它们的意思。比如“害人精”一词，可联系文中第 4 自然段“老

师傅习惯用一把老掉牙的推剪，它常常会咬住一绺头发不放，让小沙吃尽苦头”。

通过预学作业，捕捉到学生学习的起点，找到合适的教学切入点，直击学生

的学习难点，课堂教学就会更高效。

（二）从要素入手，在预学中聚焦重点

预学作业应当从语文要素入手设计，精准快速地捕捉到教学重点。如三年级

下册第四单元的阅读要素是“借助关键语句概括一段话的大意”。那么从语文要

素入手，我们可以根据课后题目调整预习中的提示要求，比如在学习《花钟》一

课时，我们可以设计预学作业：1.请你认真默读课文 1-2 自然段，找到关键句。2.试着借用关键句，来说说这两段话的大意。

学生完成后，我们梳理发现，学生找到第一自然段关键句的难度很小，第一

自然段的关键句是：鲜花朵朵，争奇斗艳，芬芳迷人。第二自然段关键句，比第

一自然段要难找，因为关键句是两句话：不同的植物为什么开花的时间不同呢？

有的植物开花的时间，与温度、湿度、光照有着密切的关系。然后根据两个自然

段的关键句进行概括时，学生能够自然而然地发现，在概括段意时可以借助关键

句，有时可以直接用关键句概括段意，有时要根据关键句中的提示进行修改才能

更好地概括段意。根据这样的预学作业情况和园地四交流平台的提示，我们将教

学重点落到“找关键句——提取关键词句——概括段意”，这样循序渐进，教学

效果非常明显。

二、以辅学作业为支架，驱动教学“深入点”

“融学作业”从学生学习的角度来编写。学生是学习的主体，支架则是学生

学习的辅助。把作业作为支架，推动课堂的教学，从而引导学生进行个性化阅读，

关注表达，积累语言，让学生更好地展开深度学习。

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（一）借助“表格式”作业，梳理文本内容

在教学中设计“表格”式的作业，运用一系列图示或者表格可以把本来不可

见的思考路径和思考方法呈现出来。统编教材三年级下册第八单元的语文要素是

“了解故事内容，复述故事”，比如在教学《慢性子裁缝和急性子顾客》一文，

我们要求学生默读课文，边读边完成表格里的内容。但由于课文篇幅特别长，为

了帮助学生快速找到文章中的关键语句，可以借用课后的表格，把表格中的时间

词罗列出来，并用上（ ），让学生按“时间”寻线索，再写一写顾客和裁缝的

性格特点。

学生们根据表格中的要求，在读课文时，更加关注课文中主角的语言，为什

么课题中的裁缝是“慢性子”，“顾客”是“急性子”？将这个疑点，放入阅读

中。并且对顾客的要求和裁缝的回答进行提炼概括，也让学生对课文的主要内容

有了更加深刻的理解。这样的“表格式”作业帮助学生厘清故事的过程，这个梳

理、概括的过程也是落实语文要素的“学教”过程，助力学生思维品质的提升。

（二）借助“选择式”作业，关注语言表达

教材中的文章都是经过编者精心挑选的，不乏很多语言训练的好材料。借助

这些语言设计“选择式”作业，既可以与阅读教学互为促进，又可以帮助学生积

累语言。

如在三下《燕子》一课中写道：小燕子的翼尖或剪尾，偶尔沾了一下水面，

那小圆晕便一圈一圈地荡漾开去。为了让学生体会这样的用词，教师可以设计一

项选择式作业，展开如下的教学过程：

师：小燕子的翼尖或剪尾，偶尔沾了一下水面，那小圆晕便一圈一圈地荡漾

开去。这里的荡漾一词，老师想换一换，想换成“飘荡”一词，可以吗？为什么？

生：老师，我觉得不能。有水才能荡漾，“飘荡”一词里面的飘是风字旁，

应该不是在水中。

师：大家都能区别这两个词吗？请你们来选一选。

时间 （ ）顾客的要求 （ ）裁缝的反应

第一天

第二天

第三天

又过了一天

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通过对字词的选择，学生不仅清晰地区分了“荡漾”和“飘荡”两词的不同

点，也知道了这两个词在不同语境中的不同用法。通过对句子的选择，学生进一

步明白“荡漾”这样的表达，体现出小圆晕慢慢变化的过程，更加有画面感。

（三）借助“导图式”作业，凸显人文主题

统编教材采用“双线组织单元结构”，即按照“内容主题”和“语文要素”

编排。每个单元的课文都能大致体现相关的主题，形成一条贯穿全套教材的显性

的线索。我们试图通过“导图式”作业，凸显人文主题。

如针对三下《我不能失信》一课，可设计如下“导图式”作业，辅助学生学

习：

首先，这里的导图式按照课文中事情发展顺序进行编排的，其次在“导图式”

作业中把父母的态度和我的态度进行了对比，帮助学生根据父母的态度提取文中

我的语言，来概括课文中我的态度，凸显课文中的我，为了不失信而做的努力。

“诚信”正式文本要凸显的主题，而理解文中“我”却并非因为这是一件小事而

让自己失信于朋友，理解“诚信”的重要性就是这堂课的教学重点和难点。“导

图式”作业，能有效发掘思维的深刻性，让学生借助支架学得深入，学有所获。

三、以拓学作业为载体，联动教学“延伸点”

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，倡导“自主、

①荡漾 ②飘荡

1. 小船在碧波中（ ）。

2. 湖面上水波（ ），波光粼粼。

3. 优美的歌声在草原上随风（ ）。

4. 广场上的彩旗迎风（ ）。

我并不后悔，因为没有失信

我

我

我 父亲劝说

妈妈劝说

妈妈笑了

妈妈很心疼

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合作、探究”的学习方式。教师可以以拓学作业为载体，在教学中引导学生联动

阅读，联动练笔，联动活动，延伸和拓展学习的视野。

（一）联动阅读，从一篇走向多篇

课内阅读的目标是培养语感，习得阅读方法，以此由课内引向课外。小学语

文统编教材以单元主题设计为多，教师应引导学生整合单元，互文对照，对相近

或者相似的内容进行比较。通过比较，找出文本内容和形式上的异同点，领悟文

章的写作手法，体会作者运用语言文字的精妙所在。

如在统编教材三下《陶罐和铁罐》的学习中，教师可以先引导学生进行任务

对比以及不同结局的对比，来明白寓言故事所蕴含的深刻的道理。然后在带领学

生学习阅读链接的内容《北风和太阳》，引导学生思考故事中的北风、太阳和课

文中的铁罐、陶罐的相同之处，完成阅读对比卡。

文本 人物 性格 结局 寓意

《陶罐和铁罐》

《北风和太阳》

不同的文章因为主题相同或者结构类似，可以作为比较阅读的好素材。我们

立足整体，精心设计作业，借相同思不同，引导学生对比阅读不同文章的共同点，

从而从一篇带动多篇。

（二）联动练笔，从习得走向运用

统编教材在编排上注重读写结合。课堂作业本中的“小练笔”，是读写融合

最有效的载体，也是教学最好的延伸点。

例如，统编教材三下第一单元的语文要素是“试着一边读一遍想象画面，体

会生动优美的语句，并尝试着把观察到的事物写清楚”。教学《荷花》一课时，

我引导学生体会荷花开放时的千姿百态，作者用上有的…有的…有的…这样的句

式来表达，仿佛荷花好像是“活”了一样，展现在我们的眼前。于是这节课在课

堂拓学环节安排练笔作业，要求学生能够把一种植物的不同姿态“写活”：

师：作者用简短的几句话，把荷花的不同姿态写活了。真是让人越看越喜欢

啊！你也有自己喜欢的植物吗？你有没有认真观察过它的不同姿态呢？试着写一

写，看看谁写得最有画面感。

及时练笔，使学生的思绪完全打开了，能够按照方向，找到一条最适合自己

的表达之路。在教学中，教师应当把握时机，布置练笔的机会，让学生潜心会文，

与文本对话，迁移运用习得的方法。

双减背景下，教师在教学中紧扣课文内容，紧密结合三年级学生的学习实际,

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从预习作业到辅学作业，再到拓学作业，以设计精准的“融学作业”为载体，带

动课堂、优化课堂，让学与教悄悄发生改变，真正实现“双减”的目标。

【参考文献】

[1]李海慧.“双减”，从作业开始[J].河南教育(教师教育). 2021(12)

[2]管建刚.老师，你的作业有效吗?[J]. 人民教育. 2021(1)

[3]章桂芳.以融学作业促使学教方式改革[J].教学月刊小学版.2022(3)

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“三阶”驱动，探索习作单元进阶策略

——以统编版语文六年级下册习作单元为例

桐乡市濮院小学教育集团毛衫城小学 钟燕妹

【摘要】六年级下册第三单元是习作单元，主题是“让真情从笔尖流露”，这里

指向两个语文要素：一个是如何流露，指向方法；一个是流露什么真情，指向内

容，两者融合统一，就是本单元学生需要学习的语文要素，指向核心素养。教师

应聚焦统编教材，准确把握习作单元的语文要素；明确编写意图，调整教学视角，

探寻指向表达的教学策略，；重视学生习作体验，帮助学生达到思维和表达能力

的进阶。

【关键词】习作单元 整体观照进阶策略

统编小学语文教材新增的习作单元，是教材编写的一大亮点，改变了过去以

阅读为中心的编排体系，整个单元的教学都集中指向学生核心习作能力的提高。

但在具体的教学实践中，笔者发现习作单元教学依然存在如下问题：教师对

习作单元不够重视，以普通单元的教材解读定位教学策略；学生学完课文内容进

入习作阶段，依旧不会借鉴课文中的语言表达、思维方式、 审美意识和思想感情

等内容，不能将其迁移到自己的写作实践中去。为改变上述现状，笔者以六年级

下册第三单元为例，针对性进行教学实验与研究，立足从易到难、由浅入深的语

言学习规律，力求精准定位习作目标，丰富多形式的支持系统，探索出习作单元

教学的三大进阶策略。

一、驱动要素之阶，观照单元整体

陈先云先生指出：“学生在学习习作单元之初，教师要让学生明白，本单元

学习主要是写一篇习作，单元中各项内容都是围绕此次习作编排的，各项内容之

间环环相扣，体现了语文学习的整体性和综合性。”这就要求教师首先用整体性、

结构性的思维进行单元教学解读，将本单元涉及的具体内容为核心做辐射性延伸，

从横、纵两条线索对学生学习作和写习作两个角度进行系统梳理，形成习作能力

坐标系，既能清晰整套教材的编排体系，也能更准确地定位一个单元的作用。

（一）聚焦要素，锚定坐标

本单元导语是“让真情在笔尖流露”，明确了本单元的教学主题，同时语文

要素从阅读和习作两个方面，对学生学习本单元的训练要点做了明确的要求：第

一，体会文章是怎样表达情感的，其指向阅读，要求学生在阅读课文的过程中，

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体会作者怎样表达情感。这是一个过程性学习，包含了作者用什么内容、什么手

法来表达情感，以什么框架构建文章用来表达情感等等；第二，选择合适的内容

写出真情实感，是指向习作的，直接告诉学生本单元的习作内容，就是学会在习

作之后表真情，读写联系紧密，具有很强的逻辑性。通过聚焦习作单元的语文要

素，教师可以迅速抓准单元教学的内核，设置切合要求的教学目标。

（二）横向延伸，层级递进

习作单元由导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作组成。

整个单元由习作目标出发选文、设计教学和体验活动，最终落实习作兴趣的激发

和培养，写作知识、技能的迁移和应用。因此，教学设计尽可能考虑单元内部彼

此之间的横向联系，使之相互促进，协同发展，将语文学习方法的掌握、语文能

力的发展落到实处。

表 1：六年级下册习作单元内容编排一览表

（三）纵向整合，螺旋上升

教材从三年级开始总计安排了 8 个习作训练目标，每册通过一个专项的习作

单元具体落实写作要素。单元中的两篇课文、两篇习作例文及习作将单元目标分

解成基本动作要领。基本动作要领是入门的必备，是通向高层次创作的台阶。8 个

习作单元由易到难，呈阶梯上升，从“读”“写”两方面构建了一个系统的对接

体系，体现了习作教学体系编排的整体性和阶段性。

表 2：3-6 年级习作单元要求一览表

通过表 2 可以清晰地看到，习作单元具有整体性，是不断螺旋上升的关系。

每一个栏目的设置都指向本单元习作的内核——融情表达。整个小学阶段的习作

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训练，呈现出由浅入深，兼顾各类文体的特点，全面训练了学生习作能力。教学

中，把习作单元的内核牢牢握在手中，因为有了这个内核的存在，一切教学策略

也将以此为终极目标。

以语文要素为核心，从横、纵两个维度，围绕习作的学习和习作的练习两个

角度进行的系统梳理，有利于教师依据学生的学习特征和年龄特点，更准确地制

订单元和课时的目标，并围绕目标进行合理的学习评价和学习活动的设计与实施，

提高习作教学的实效。

二、驱动资源之阶，提升读写能力

习作单元的编排体现着鲜明的“读写结合”特征，教师在设计教学活动时，

应立足单元整体和学生本位，通过融合资源，前后勾连，引领学生学习写作知识

和表达方法，助力习作生成。

（一）巧借样本，披文入境

习作单元中“精读课文”板块的教学有别于传统的阅读教学，首先，应是为

“写”服务，基础应是理解写法，聚焦文章为什么这么写？这样写有什么好处？

其次，应该落实写法，向写倾斜。重点关注结构、层次、词句能为“指向习作”

提供哪些帮助。

以《那个星期天》为例，从课后习题统领文本教学：按照时间顺序关注“我”

一天的心情变化，分别因为哪些事产生哪些心情？作者又是如何表达的？结合课

文插图，引导学生聚焦我在院里独自等待和看着妈妈洗衣服的两个画面，作者通

过细腻的笔触，将心情融于具体的事物中，这就是间接抒情，与前文《匆匆》的

直接抒情对照，结合交流平台，学生发现本次习作要求掌握的两种抒情方法，贯

穿整个单元。

通过定位单元核心，聚焦指向表达的文本要素，紧紧围绕表达方法展开教学，

为学生习得写作方法提供清晰的路径。

（二）巧设练笔，循章入理

在习作单元中，无论是精读课文，还是习作例文，都贴近学生的生活实际，

都容易与学生达成情感上的共鸣。因此，在教学时，教师要善于找到读写结合点，

借助练笔的契机，训练学生的表达能力。

以《匆匆》为例，在第 3 自然段中，作者抓住人们忽略的地方，娓娓道来，

使读者在平常之中有了时间匆匆的惊异之感。教学中，教师可以借助课后习题，

创设情境，设计练笔作业，通过仿写实现读写迁移，习得直接抒情之法。又如“初

试身手”的教学：在交流平台梳理总结两种不同的抒情方法后，教师出示交流平

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台例文，引导学生发现可以用景物的描写写出内心的感受，接着让学生尝试运用

这样的写法，写出自己的感受。

教师通过精准的练笔教学，将学生习作难度降低，增强学生写作信心，同时

也为学生运用写作方法提供有效途径。

（三）巧用例文，得言入意

如果说精读课文更多铺垫的是写作知识和策略，而习作综合训练更多的是可

操作性的程序化知识，那么“例文”就在一定层面上承担着二者之间内化熟练的

重任。六年级学生在表情达意时往往将事与情割裂、脱离地表达。因此，在本单

元习作前，通过勾连两篇例文，开发表格式学习单，引导学生有方向性地对比学

习例文。

表 3：习作例文学习单

首先引导学生将两篇例文放在一起比较阅读，结合学习单、旁批和课后思考

题自主阅读例文内容，初步感悟表情达意的方法。其次，出示表 3，在自主学习的

基础上，小组合作思维碰撞，共同完成学习单。最后，将两篇例文放在一起比较

着阅读，从而发现不同的文章表情达意的方法是不一样的、多元化的。《别了，

语文课》作者先抑后扬，通过几个典型事例具体表现情感变化，运用内心独白直

抒胸臆。 《阳光的两种用法》作者反复提到“老阳儿”，借物抒情，情感贯穿全

文；结尾情感升华、深化主题。

例文从不同角度为学生习作提供范例， 通过其前后勾连，学生在例文的比较

学习中开阔了眼界，进一步深化熟练了表情达意的方法，为接下来的写作实践做

好了准备。

总而言之，习作单元的课文教学定位一定是指向习作的教学，需要用“闭环”

的整体思维去考量。一定要基于整体关照，通过丰富的读与写的交互手段，以读

促写，将习作能力的提升落到实处。

三、驱动感官之阶——深化情感输出

习作是统编教材习作策略单元的最后一部分，也是单元学习成果的集中展示，

更是学生语文素养的综合体现。但是不可否认的是，对于学生来说，每一次习作

实践都是存在难点的，教师需要针对训练难点“精准”指导，突破难点，调动学

生感官体验，活用表达技巧，深化情感输出。

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（一）情境体验，唤醒真情

叶圣陶先生说过：生活就如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水

自然活泼地流个不歇。结本次习作要求，教师要将习作训练置身于现实的生活背

景之中，创设情景让孩子回归生活，激发真情，以疏通学生的习作源泉。只有这

样，学生才能说真话，表真情。

首先教师创设轻松自由的课堂氛围，出示不同的人物漫画表情，让学生说表

情做表情，打开心扉；接着让男女生分别读书上的两组词语，引导学生发现两组

不同的情感体验；然后以小组为单元，选择一个或多个情感体验说说自己的经历

和感受，唤醒记忆，吐露心声。

情景体验不仅可以给学生提供一定可写素材，而且也可以唤醒学生“沉睡”

的生活积累，激活“休眠”的知识储备来表情达意。此时，学生头脑里“沉睡”

状态中的材料被激活，生活中的积累在教师巧妙设计的情境中呼之欲出。

（二）思维导图，梳理真情

六年级学生所拥有的词汇量比较丰富，思维空间有所发展，但在写作方面略

显不足，往往条理不清，情感缺乏并易出现雷同的情况。思维导图是一种以中心

逐层向外延伸的发散性思维表征工具，所延伸出的各部分之间具有层次性和关联

性，因此，教师利用思维导图帮助学生梳理写作思路，按照导图顺序整体构思文

章逻辑，并将习得的写作技巧恰当运用于习作中。

图 1：教师提供习作思维图 图 2：学生描绘情节图

在唤醒并输出学生记忆后，教师需要引导学生将事情理顺，先出示思维导图

（图 1），让学生按照箭头指示方向一步步往下回忆思考，重点是“理清写作思路”，

抓住三个要点，也就是本次习作元学生需要掌握的内容与写法。接着让学生自主

尝试画思维导图，以（图 2）为例，学生将一件事分解为若干个子事件，一种感受

分别对应若干个子心情，形成一条完整的情节曲线图，便于学生在习作时对照。

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思维导图的运用学在习作教学中彰显出重要的价值，可以帮助学生正视自身

的不足，将思维可视化，并在清晰的思路中完成习作训练，使习作的内容更加具

体完整，情感更加细腻充实，不断提升学生思维和习作能力。

（三）多元评价，倾诉真情

《语文课程标准》提到：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价

与学生间互相评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价。”因此，教师要将

单一的教师评价转向自我评价，生生互评和教师评价等多元评价，有效地激发了

学生的写作热情，实现学生感悟和表达能力的提升。

表 4：习作多元评价表

多元化评价，首先是评价主体的转变，由单一的教师评价，转化为师生共评，

生生互评，学生自评等评价方式；其次是评价方式的多元，以表 4 为例，由单一

的等第和评价语转化为上表中有具体称号和评价标准的评价方式，；然后是评价

内容的多维化，针对不同学生的习作能力，给予点对点的习作评价。

多元化评价有效激发学生的创作欲望，培养学生的创新意识，增强学生的习

作自信心；引导学生取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平，促进

学生综合素质的提升。

综上所述，统编教材六年级下册的习作单元提供了丰富的写作课程资源和清

晰的教学设计思路。作为一线教师，应当深刻理解编者意图，遵循学生的写作学

习规律，让习作单元成为学生写作素养发展的可视路径，成为习作知识转化为写

作素养的进步阶梯。

【参考文献】

[1] 郑桂华.写作教学的新进展——写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[2] 王崧舟.关于“语文统编教材六下册第三单元备课指导——阅读：指向表达”，2020

[3] 吴勇.习作单元：”读写结合”教学的新动向——小学语文统编教材”习作单元”的教学

认知与实践策略[J].中小学教材教学，2019

[4] 张军.习作单元精读课文”一体化”教学建议——以统编小学语文五年级上册为例[J].教

育研究与评论（小学教育教学），2019

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指向思维的预测策略教学

——以三年级上册第四单元为例

桐乡市濮院小学教育集团毛衫城小学 朱雨姬

【摘 要】预测单元的教学要以促进思维为教学目标。而教师则需要通过转变提问

方式，以提供支架为思维基点，让学生在阅读、发现、分析、推理、概括等多样

态的阅读实践中建构阅读策略，促进学生思维的深层次发展。

【关键词】预测；思维；提问；支架

在日常的语文教学中，似乎都不太关注对于思维的培养。但学生的思维能力

并不是自然天成的，需要教师在听说读写的教学过程中充分落实聚合、深化、辨

析等思维过程。作为语文学科核心素养的四个方面之一，“思维发展与提升”要

求学生能“审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和

文学的认识”。因此，思维能力与语文学习之间有着密切的关系，语文教育不能

丢失提升学生思维能力这个核心目标。

部编教材三年级上册第四单元是以“预测”这一阅读策略为主线进行编排。

旨在促进学生学会边读边思考,在对故事情节和结局的预测实践中,潜移默化地体

会如何选材和谋篇布局。然而，在实际的教学过程中，我发现了以下问题：（1）

预测内容已知，造成预测不真实：学生课前或多或少阅读过课文，思维受到限制。

课上的预测既不真实，也激发不了学生真正的预测兴趣。（2）预测路径单一，导

致预测不多维：学生往往满足于从文本中寻找直观的依据，不会主动勾连原有的

认知，不会从各个角度发散思考，不会合理想象，预测的答案往往比较单一。

由此可见，思维能力的培养对于“预测”这一阅读策略的教学至关重要。结

合语文核心素养的要求和本单元的编排特点，我认为预测策略的教学可以尝试运

用以下教学策略：

一、转变提问，变“普通”为“精彩”

边读边预测能引发阅读思考，提高阅读的敏感度。其中，如何捕捉重要信息，

抓住关键词句进行预测，是重难点。因此，在教学中，教师要将审辩式思维融入

到提问中，转变提问方式，能够帮助学生提升思维能力，从而助力学生找到预测

点和预测的重要依据，这对于刚学预测策略的三年级学生来说是需要引导和实践

的。

（一）开放式问题，让思维从单一走向多元

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本单元的三篇童话背后有一个共同的密码——主人公都在被生活中的各类问

题所困扰。老屋面对的是自己是否还有价值，胡萝卜先生只看到了自己长胡子的

弊端，而小狗在学叫的过程中迷失了自己。因此，在预测过程中，教师就需要带

领学生了解内容，感悟涵义，最终才能让预测不仅有理有据，而且精彩深刻。

孟繁亮在执教《总也倒不了的老屋》一课时，创设情境让学生继续编故事、

想办法，怎样才能让老屋能一直不倒？这个问题给学生提供开放情境由学生自由

发挥，学生在开放式问题的引导下，可以从小猫、母鸡、小蜘蛛这些重复的故事

情节中，引发新的思考：还有什么办法让老屋不倒？学生续编的过程，就是一个

自圆其说、自我说服的过程，无论是续编了怎样的情节都会赋予老屋新的生命价

值。在不断思辨的过程中，帮助学生打开异质思维，促进多元理解，帮助学生穿

透知识的内核，建立不断的思维流探究，同时也有助于突出真正的教学重点，让

思维绽放出不一样的精彩。

（二）冲突式问题，让思维从唯我走向包容

《总也倒不了的老屋》是预测策略单元的第一篇课文。在教本文时，应该引

导学生把注意力聚焦到预测的线索和理由上，教学生学会“预测”这一阅读策略。

例如，当教到母鸡请求老屋这一环节时，教师可以设计一个学习活动，并提出如

下问题。

我们已经读过这个故事了，知道老屋会答应母鸡的请求。如果你还没有看完

故事的其余部分，下面就会产生两种预测。一种是“会答应”，另一种是“不会

答应”。接下来老师会给每个小组一个信封，每个信封中有一个预测结果。请你

根据信封中的据猜测结果，说说会什么会这样预测。

在以上问题设计中，“会答应”和“不会答应”是两个冲突式的问题。学生必须基

于所抽取的观点，到文本中寻找信息来论证这个观点。可抽中同样预测结果的学

生也会有不一样的观点。比如，抽中“不会答应”的一个小组会抓住“二十一天”这一

条信息展开论证。因为故事开头说，老屋已经活了一百多岁，破烂不堪。它不是

不想坚持二十一天，而是实在坚持不了。它担心自己没坚持住倒下去，会压死母

鸡和刚孵出来的小鸡。而另一个小组会说，母鸡要求的二十一天太久了，可能老

屋坚持一天没有问题，但要坚持二十一天，这打乱了它的计划，它一定会不耐烦。

因此，它不会答应。

所以，在这样冲突式问题的引领下，学生的思维是发散多样的。他们会从故

事中寻找有用的线索，来佐证自己的观点。而且通过这样的学习过程，学生就会

明白：结果不一定只有一个，与自己持不同观点的同学也可能是有理有据的。因

此，包容、欣赏他人的思考，正是审辩式思维发展的较高水平。

62

（三）反转式问题，让思维从定式走向突围

课堂教学中，反转式问题能让学生突破思维定式，在复盘、反思中打开思维

的视窗，对之前的思考进行再度审视。

在《总也倒不了的老屋》结束之时，老师可以提出一个反转式问题：如果有

一天老屋真的倒下了呢？虽然这个反转式问题让学生沉默迷茫了，但这正是最可

贵的思维成长的契机。颠覆性的认知带给学生极大的冲击，将学生引向冷静状态

下的深度反思。随后，教师提供鲸落的相关资料，让学生发现生命消逝后依然有

价值产生。学生的预测与生活实际、课外知识相联系，让思维从定式走向突围，

使预测结果更多元。

二、支架介入，助“单向”为“多维”

学生边读边预测，不仅可以更深入地理解文本的内涵，而且能提高阅读理解、

主动建构阅读意义的能力，发展理性思维，使阅读更具智慧，更灵动、深刻，富

有成效。如何让预测不仅仅停留在“写什么”的层次，而提升到“为什么这么写”

的层次呢？教师在教学中要运用学习支架，为学生创设更多思考的机会，让学生

在反复的操练中促进思维多角度发散、多层级深入。

（一）展示评价支架，促思维提升

在教授《胡萝卜先生的长胡子》和《小狗学叫》这两篇略读课文时，先让学

生回顾前篇课文的学习，梳理预测方法。在单元整体教学思想的引导下，通过链

接学生已有认知经验，对预测方法进行回顾、梳理，可以培养学生养成边阅读边

预测的习惯。接着，请学生边读边预测故事的内容，将预测内容和依据，用关键

词批注在旁边。最后借助评价表（见图 1）展开互助学习，组内互讲预测内容。通

过评价支架，进一步提升学生预测能力。

（图 1）

（二）依托动画支架，促思维发散

动画形象、生动、直观，符合三年级学生的年龄特点。教学中结合故事内容

巧妙地引入动画，能更好地激发学生预测的兴趣，打开学生的思路，让想象更加

丰富生动。在教《胡萝卜先生的长胡子》一课时，教师让学生想象胡萝卜先生的

63

胡子究竟有多长，大多数学生根据自己的生活经验猜测胡子长得拖到了地上，导

致后面续编故事时学生都围绕“风筝线”“晾衣绳”进行雷同的迁移，思维并没

有发散，也不能产生真正意义上的想象。于是，教师可以在学生预测“这根漏刮

的胡子接下来会发生什么有趣的故事”后播放动画片《胡萝卜先生的长胡子》中

的片段。学生看到视频中胡萝卜先生的胡子在沾上果酱后一点一点长起来，都开

心地笑了。这根越长越长、不断飘动的长胡子在他们的脑海里留下了深刻的印象，

为学生后面续编这根长胡子还能派上什么用场，提供了思维的生发点。学生的思

维被完全打开，各种奇思妙想涌现出来。

（三）借助图表支架，促思维深刻

表格能形象地呈现故事内容、构思方向，让预测可视化，是学生预测时的拐

杖。预测策略的学习，不仅要促进学生对故事内容的了解，还要引导学生发现文

章的构思特点。《胡萝卜先生的长胡子》和《小狗学叫》的教学应该引导学生用

上从《总也倒不了的老屋》一文中学习到的预测策略进行实践，并不断检验调校。

因此，教学这两课不能停留在“预测到什么”的层面，而应该指导学生在比较中

学会“为什么这么预测”，并对预测结果进行对比和反思。

例如在教授《胡萝卜先生的长胡子》时，教师可以两次呈现表格。第一次是

在学生预测鸟太太的故事结尾并与原文比对后。教师改变课文的呈现方式，用表

格的形式把小男孩和鸟太太两个故事的具体情节展示出来（见图 2），通过师生合

作朗读，让学生发现相似点。如果说刚才鸟太太这个故事结尾的预测依据是演绎

推理，那么此时的表格就是归纳推理，可视化的策略让学生再一次明确了童话故

事里相似的情节会反复出现。第二次是在学生预测作者接下去还会再写几次后。

有的学生认为，可能会再写一次，理由是一般故事都会写三次；有的学生认为，

虽然不会一直写，因为那会很无聊，但应该还会再写两三次，因为这些故事都很

有趣。在大家众说纷纭之时，教师以表格呈现《总也倒不了的老屋》的故事情节

（见图 3）。学生一看就明白了，对于童话故事“相似情节反复三次，第三次引入

关键性转折”的写作手法有了更清晰的认识和把握。

64

（图 2）

（图 3）

在教学《小狗学叫》时，可以让学生借助思维导图（见图 4）梳理故事情节。

通过前面两篇课文的学习，学生对于大部分故事的情节都有反复这一特点有了明

确的认知。而《小狗学叫》也是如此，但不一样的是和别的故事不一样的是，它

有三种结局。提示学生预测结局的时候，要抓住情节反复的特点。因此，思维导

图能帮助学生更形象直观地了解故事是如何发展的，在脑海中建立情节发展模型

图，思考更深入，才能为预测故事结局做好铺垫。

（图 4）

综上所述，预测单元的教学要以促进思维为教学目标。而教师则需要通过转

变提问方式，以提供支架为思维基点，让学生在阅读、发现、分析、推理、概括

等多样态的阅读实践中建构阅读策略，促进学生思维的深层次发展。这样的预测

才是有生长力的，是解决预测单元教学困惑、开启高阶阅读思维的金钥匙。

65

【参考文献】：

［1］教育部．义务教育语文课程标准(2011 年版)［S］．北京:北京师范大学出版社，2012．

［2］汪潮.统编教材的“阅读策略单元”：单元解读与对比课例[M].福州：福建教育出版社

2020. ［3］陆虹.指向审辩式思维培育的课堂提问研究[J].教学月刊（小学版）语文，2021（06）. ［4］陈丽.立足童话故事，解开“预测”阅读策略密码：以《总也倒不了的老屋》的教学为

例[J]. 小学教学研究，2019（31）. ［5］冯霞.支架导引在运用中提升预测能力——三上《小狗学叫》教学[J].小学教学设计，

2021（10）.

66

数 学

67

信技辅助 理解本质 发展想象

——以《图形的运动（3）》为例的教学思考与实践

桐乡市濮院小学教育集团毛衫城小学 陈慰椿

【内容摘要】在信息技术飞速发展的现代社会，学生在变化，教室在变化，学习

工具和学习资源都发生了变化，然而反思我们的课堂教学，学为中心的新型课堂

转变还没有彻底实现，学生的主体地位还没有体现到位。因此，借助信息技术进

行教学创新至关重要。本文将以教学《图形的运动（3）》为例谈谈如何在数学教

学中通过信息技术的辅助作用，加强学生对数学本质的理解，从而发展学生的空

间想象能力。

【关键词】信息技术 课程融合 互动教学

2011 版新课程标准指出：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展

的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生学习的主体，教师是学

习的组织者、引导者与合作者。”因此我们的课堂教学亟需从以教为主，以师为

本的模式向以生为主，以生为本的新型课堂转变。这其中，信息技术的有效融合

有助于增强课堂的活力，提高课堂的互动，加强课堂的表达，以此提高学生的课

堂主体地位，培养学生的核心素养。以下笔者将以执教“图形的运动（三）”为

例，谈一谈如何利用信息技术实现课堂教学的转型。

“图形的运动（三）”是人教版五年下册第五单元的教学内容。在第一学段

的学习中，学生已经初步感知对称、平移和旋转等运动现象，在四年级下册时已

经能够在方格纸上画图形的轴对称变化和平移变化，在进一步认识图形运动的基

础上积累了一些作图经验。本课就是在已有的这些经验基础之上通过观察、想象、

操作等活动进一步认识图形的旋转，并会在方格纸上作图。它也是为第三学段更

进一步探究平面图形有关旋转的基本性质打好基础。

因此本课的教学侧重点是让学生通过充分的课堂操作活动，探究图形旋转的

本质特征和性质。根据 2011 年版新课程标准关于旋转这一内容的教学理念指出：

教师在教学过程中应该强调学生能够主动地参与观察与操作活动，充分地经历数

学概念的本质探究，从而积累相关的数学活动经验。

一、观察、想象，唤醒直观感受

在课堂初始，给学生动态展示了各种生活中常见的旋转现象。把学生曾经亲

身经历过的情景搬进课堂，让学生观察的对象不仅从生活实际而来，更是生

68

动具体的。（如图 1-1）

旋转虽然是我们日常生活中很

常见的运动现象，但是脱离实际的口

头描述和单一静止的图片展示，不易

唤醒学生对图形变化的直观感受。所

以选取学生熟悉的实际案例，把生活

中的旋转现象以动画的形式搬进课

堂，是为了抓住学生的注意力，更是

为了真实地直观地展现各种旋转运动，激发兴趣，让他们不知不觉地进入学习状

态。

二、操作、体验，提炼旋转要素

学生受生活中一些旋转现象的干扰，以及生活语言的惯性表达，不能准确描

述数学中的旋转现象，也阻碍了对旋转概念本质的理解和把握。而活动体验是探

究本课内容的基本方式，因此在信息技术的支持下，笔者设计了以下一系列的课

堂活动，以任务驱动的形式，引导学生展开充分的探究。

活动一：出示第一组素材（如图 2-1），要让车子能够顺利通行，起落杆应该

像哪个方向旋转呢？这个问题，不仅让学生说一说，还可以让学生在课件中模拟

旋转的过程。这里笔者设计了一个触发

动画，当学生转对方向，就会触发车子

顺利通过，反之，车子留在原地。上讲

台操作的同学可以直接旋转图中的“起

落杆”实现给车子放行，其他同学在情

境引导下也会情不自禁地用手比划两

个不同的方向。这个过程，让学生对比

两个场景的旋转操作，身临其境地体会

“顺时针”和“逆时针”两个不同的方向。 （图 2-1）

活动二：出示第二组对比素材（如

图 2-2），现在两个起落杆都顺时针旋

转，还要让车子能够顺利通行，应该选

择哪个起落杆呢？这个问题，可以先让

学生想象一下，两个杆抬起后会有什么

区别？再让学生操作，抬起两个起落杆

（图 2-2）

69

后哪辆车能顺利通行。学生观察结果会

发现，第二幅的起落杆抬起后，车辆无法通行，那么为什么同样顺时针旋转，第

二辆车无法通行呢， 他们的区别在哪里？经过集体讨论，学生发现他们起落杆固

定点的位置发生了改变，因为固定位置不同导致旋转的结果也不相同，这个固定

的点我们叫做“旋转中心”，一般取名“O”。

活动三：出示第三组对比素材（如图 2-3），此时两幅图的旋转方向和旋转中

心都相同，分别请两位同学来操作“放

行”，看看是否都能顺利通行。此时，

笔者设置了两个不同的触发动画，图一

可以旋转到 90°，而图二只能旋转 45°。

继续引导学生对比操作结果，为什么图

一顺利通过，图二不行？通过动态演示

吸引学生注意力，引导学生进一步讨论

发现旋转的角度不一样，结果也会不同。

（图 2-3）

经过以上三个对比实验，让学生深刻体会影响旋转的三个要素，旋转方向，

旋转中心和旋转角度。此时可以引导学生提出问题，“学到这里，你还有什么疑

问吗？”有的学生会问：“除了这三个条件，还会有其他的因素吗？”针对学生

的疑问，可以继续设计操作活动：规定旋转中心 O，将线段 AO 绕着点 O 顺时针旋

转 90°，请每一位同学在作业纸上画出操作过程。接着利用技术辅助请多个同学

到白板上展示旋转操作，发现能按要求操作正确的结果都相同，再结合同学们自

己的画图结果，讨论出结论——与旋转有关的要素只有这三个。

这一环节，笔者利用控制变量法设计了三个对比实验，让学生通过实践操作，

观察对比深刻感知图形旋转的相关要素有哪些。在此基础上继续鼓励学生思考、

操作、验证旋转变化是不是只跟旋转中心、旋转方向和旋转角度有关，还有没有

其他因素影响，让学生所得的结论能够基于自身的亲身体验，而不是老师灌输而

来。在明确旋转基本要素后再去规范对旋转的语言描述，就显得自然而然了。这

个过程中，相关的操作活动很多是依靠信息技术的辅助来完成的，它不仅让学生

的操作过程更加便利简洁，还让实验过程更加精准有效，学生观察的对象也更加

直观清晰，大大提高了学生互动探究的热情与效率，为学生能顺利展开课堂活动

提供了开放的平台。

三、猜想、验证，探究旋转本质

在明确旋转有哪些因素决定后，学生在画图形的旋转时却仍然是模糊的。笔

70

者分析其主要原因，是很多同学还停留在二年级时对旋转的整体感知上，缺乏对

图形旋转过程中其本质属性的分析与理解。因此，在这一环节中笔者进一步引导

学生展开操作、交流、发现、感悟来探究旋转概念的本质。

把刚才起落杆的旋转问题抽象成数学问题,就是

将线段 AO 绕着点 O 顺时针旋转 90°得到线段 A1O。现

在在线段 AO 上找一点 B，连接 BO，使 BO 绕着点 O 顺

时针旋转 90°，会有什么发现呢？应用白板软件可以

快捷的模拟旋转操作，结果发现旋转后得到 B1O 还在

A1O 上（如图 3-1）。其他位置也是如此吗？同样在线

段 AO 中任意选取取 C 和 D 点，进行和 B 点一样的操

作，会有什么结果呢？让学生观察所作图形说一说自

己的猜想。

（图 3-1）

生 1：线段 AO 的旋转和线段 BO,CO,DO 的旋转结

果是一样的；生 2：原来在 AO 上的点经过相同的旋

转后到了 A1O 上；生 3：线段 AO 的旋转也是线段上点

的旋转……结合学生的猜想借助几何画板进行验证，

通过展示旋转时线段上的点的运动轨迹，让学生体会

线段的旋转其实是线段中的点在旋转（如图 3-2）。

在此认识基础上可以继续追问：“线段的旋转是由点

的旋转组成的，那么一个图形的旋转呢？”

（图 3-2）

这时学生已经有一定的旋转经验，可以让学生把旋转过程用画图地办法进行

操作探究，同时要求学生一边思考“你画的过程是让谁在旋转？”。在接下来的

讨论环节，让学生一边展示自己的作品一边说一说你是怎么旋转的。有的同学说

可以直接想象好旋转后的图形会怎么样然后画出旋转后的图形；有的同学是旋转

线段，先旋转三角形的两条边，然后连接第三条边得到；也有的同学是找到三角

形的三个顶点，把三个顶点旋转到对应位置，再连接三个顶点得到运动后的图形。

再次利用技术演绎旋转的过程，展示正确结果。发现同学们的结果虽然都是正确

的，但是体现了他们不同的思维方式与思维层次，不仅让他们自己的想法得到了

清晰且充分的表达，也拓宽了其他孩子解决问题的思路。在学生地初步感知下，

笔者继续利用几何画板继续展示图形旋转的轨迹（如图 3-3），发现图形的旋转也

是图中所有点的旋转，所以找到旋转图形关键点这个方法确实可行。

71

（图 3-3）

在信息技术支持下，老师可以结合学生的想象为学生展示更加精准的作图过

程，让学生的抽象感受找到具体的回应，让学生切实地经历先由线的旋转抽象到

点的旋转，再由面的旋转到线到点的旋转过程，让学生深刻体会所有图形的旋转

就是图形中所有点的旋转，因此找到图形中关键点的旋转是至关重要的。技术让

学生感悟从直观到抽象又回到直观，同时也为学生的互动交流，操作探究提供了

空间。

四、欣赏、创作，感受数学价值

课堂初始我们欣赏了很多生活中的旋转现象，经过一节课的学习，我们更加

深刻地认识了旋转的本质特征，那能不能利用所学的旋转知识设计一些图案呢？

这时老师可以带领学生设计一些以旋转为基础的图案，更进一步地带领学生欣赏

一些生活中、美术中的利用旋转生成的若干美丽图案，让学生感受数学的应用价

72

值、文化价值和没学价值。

综上而言，在课堂创新中，有了信息技术与课堂教学的有机结合，能更加积

极地引导学生主动经历观察想象、操作体验、猜想验证、交流分享、欣赏创作等

数学活动，能有效帮助学生理解数学知识的本质，有效发展学生的核心素养。

[参考文献]:

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（2011 年版）[S].北京：北京师范

大学出版社，2012.

[2]李春红.信息技术支持的小学数学教学创新研究[J].基础教育论坛,2020(25):76-77.

[3] 唐 海 平 . 运 用 现 代 信 息 技 术 ， 助 力 小 学 数 学 教 学 [J]. 科 学 咨 询 ( 教 育 科

研),2021(03):162-163.

73

数学手账:小学数学“学力生长”作业的实践与探索

桐乡市濮院小学教育集团毛衫城小学 陆建友

【摘要】将数学手账运用到作业布置中，不仅帮助学生巩固了知识，提高了学生

学习数学的兴趣，促进了学生学力的生长，而且也丰富了教师的教学方式，改进

教学现状。具体可以从以下三方面进行：从点到面：增认知广度的基础学力型”

手账作业；由表及里：拓探究宽度的“发展学力型”作业；由浅入深：提思维深

度的“创造学力型”作业。

【关键词】小学数学 数学手账 学力生长

学生作业的目的在于巩固和消化所学的知识,并使知识转化为技能技巧。正确

组织好学生作业,对于培养学生的学习能力和知识水平,发展学生的智力和创造能

力有着重大意义。《数学课程标准》(2011 版)中指出“义务教育阶段的数学课程

应突出体现基础性、普及性和发展性,使数学教育面向全体学生,实现人人学有价

值的数学,人人都能获得必需的数学,不同的人在数学上得到不同的发展。”目前,作业设计如何体现这一基本理念,尤其在“双减”背景下的作业如何做到减量增效,确保学生掌握知识的同时，学习理解、实践运用和创新迁移能力都能得到发展，

笔者想到，可以利用“数学手账”这一载体，改变学生的学习形式，促进学力地

生长。

一、小学数学作业存在的问题

为了对小学数学作业现状有更加全面的了解，课题组对所在学校及周边学校

的小学生和小学教师的数学作业设计情况进行了适当的了解，共发放并回收有效

问卷 500 份。

图 1：教师布置的作业类型 图 2：学生喜欢的作业类型

74

调查发现，班级老师布置的作业类型 84%为常规作业，存在较多的重复和类似

的题目，只有 16%涉及小组合作或调查研究的作业，75%的学生希望老师多布置小

组合作和调查实践类作业。究其原因，主要有以下几个方面：

（一）作业形式单调，学生缺乏主动性

从教师和学生的问卷调查中发现，学生喜欢的是小组合作和调查实践类作业，

而教师布置的往往是机械重复的常规作业，因为教师在作业设计中更多的考虑如

何让学生通过作业掌握知识、拿到高分，很少考虑学生的实际需求，这就让学生

觉得作业是负担，降低学生学习数学的兴趣，不利于学生个性的发展和积极主动

性的发挥。

（二）题目来源单一，布置缺乏层次性

在双减的大背景下，教师的作业设计布置应该考虑不同层次学生的实际情况,体现学生的个体差异成长，作业设计更应以优等生吃得饱、后进生吃得了为宗旨。

但是反观教师在作业的选择上，教师首选课后习题，配套练习册等内容，家长大

多从书店或网上购买各种教辅材料，这些常规型作业占据了作业的大部分内容，

作业布置缺乏层次性，效果也大打折扣。

（三）内容量多质差，设计缺乏创新性

大多数课后作业是仿例题的题目，新教材中早已删除的学习内容还是出现在

其作业练习中，内容的乏味重复导致学生作业态度消极，量多质差的作业练习不

利于培养学生的创造性思维和实践运用能力。此外，部分教师在作业设计时很难

将数学知识技能、数学思想方法、数学应用意识、数学态度精神融入到作业设计

中，或者只关注其中的一个或两个方面，缺乏创新性。

二、数学“学力生长”作业的设计策略

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（一）从点到面：增认知广度的基础学力型”手账作业

德国著名心理学家艾宾浩斯指出，人类的遗忘遵循“先快后慢”的原则，在

记忆的最初阶段遗忘的速度很快。对于概念性比较强的数学课，学生对于知识要

点的整理是非常有必要的，这时借助“基础学力型”手账作业，通过知识要点整

理法，知识线路厘清法，知识网络构建法，从点到线再到面的促进知识的理解，

增强学生观察记忆、概括关联、说明论证的能力，增强认知广度。

1.观察记忆--我学了什么

数学的学习中包含了很多的定义、性质、特点、规律，学生对基础知识的框

架越清晰，整理越详细，记忆越清楚，理解越透彻，就会走得更远。学生可以通

过翻书或回忆的形式把每节上课的内容通过画一画、写一写等不同形式记录下来，

这个过程中可以让学生将上课遗漏的知识或模糊的知识进行自主回顾，达到知识

自我整理的目的。

2.概括关联--我是怎么学的

在整理知识点的过程中，大部分同学的记录往往是凌乱，这些知识的记忆是

很容易遗忘的。这个时候老师要重点引导学生重视梳理、沟通知识的过程，将所

学知识前后贯通，帮助学生厘清知识线，从而有效降低学生记忆知识的负担。

76

3.说明论证--我还能想到什么

有意义材料比无意义材料更容易记忆。学生通过整理归纳知识体系，用已有

知识来说明论证相关知识点的因果关系，使知识之间的相似性和差异点变得清晰

直观，展示公式的灵活运用，在脑海中构建知识网络，对于提高记忆效率和数学

的理解至关重要。

（二）由表及里：拓探究宽度的“发展学力型”手账作业

数学课程标准指出，学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的

过程。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证

等活动过程。借助“发展学力型”手账作业，通过知识表象记录法，识评析研判

法，知识本质内化法，由表及里促进实践运用，增强学生分析解释、推论预测、

设计证明的能力，拓展探究宽度。

1.分析解释--我的问题是什么

常言道：学起于思，思起于疑，疑解于问。思维通常总是开始于疑问，开始

于惊奇或者疑惑。在教与学的过程中，学和问总是紧密相连、不可分割的。但是

在我们日常的数学课堂上，往往是因为时间有限，课堂上中等生和后进生是对于

知识的过程探索是非常欠缺的。这时学生就可以把上课没听懂或困惑的问题记录

下来，这些不起眼的问题对于突破知识的重点和难点将起到至关重要的作用。

77

2.推论预测--我猜测是这样的

记录下问题之后，学生就可以自己提出的问题尝试着解答这个知识点是怎么

来的，我的推论正确吗。在这个过程中，因为有了解答自己提出疑问这样一个强

大的内驱力，学生会利用已有知识反复推论预测，这对于知识的理解是事半功倍

的。

3.设计证明--我是怎么验证的

教师收集共性的问题或有价值的问题展现出来，组织学生围绕疑问辨析学生

的问题，破解学生的疑难杂症，之后就原先记录的答疑过程进行补充修改，使核

心知识内化于心，促进学习能力的提升。

（三）由浅入深：提思维深度的“创造学力型”手账作业

爱因斯坦曾指出:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”数学手账的

运用不仅是对知识的梳理，也是对重难点的深入思考，更是让学生运用所学知识

去发现生活中的数学问题，解决生活中的问题。借助“创造学力型”数学手账，

78

通过浅表知识转化法，深思细问迁移法，深度学习创造法，由浅入深促进创新迁

移，增强学生复杂推理、系统探究、创新思维的能力，提升思维深度。

1.复杂推理--我的发现是什么

数学课堂的结束环节，我们常常会问这样一个问题，通过今天这节课的学习，

你还有什么问题吗？对于这样的问题，可能是出于害羞抑或是确实没有问题，最

后往往以冷场收尾，渐渐的老师们也省略了这一环节。借助创新实践型数学手账，

我们可以让学生用文字尽情的分享自己的观点，提出有深度的问题，将浅表知识

往纵深推进。

2.系统探究--我是这样探究的

学生提出有深度的课后思考性问题只是第一步，重点还是要引导学生通过系

统的探究找出解决问题的方法，在这个过程中，可能需要小组合作，需要调查研

究，需要创造性的应用学过的知识，但是在这个过程中学生的学习能力和知识水

平在无形中得到了提高。

79

3.创新思维--我的收获是什么

收集整理之后，通过生生互动、师生互动进行点评、补充、完善，从而更直

观地理解数学知识的运用，在分享交流过程中进一步扩大信息量，发现生活中新

的数学问题。当然在分享的同时，教师要善于创设反思的机会，抓住反思的契机，

引导学生与数学深度对话，更多的提高学生的数学运用意识。

总之，将数学手账运用到数学作业，不仅帮助学生巩固了知识，提高了学生

学习数学的兴趣，促进了学生学力的生长，而且也丰富了教师的教学方式，教师

更清楚地掌握了学生的学，学生也更清楚地理解教师的教。

【参考文献】

[1]曹培英．跨越断层，走出误区[M]．上海：上海教育出版社，2017.

[2]刘月霞．深度学习[M]．北京：教育科学出版社，2018.

[3]苏思舟.知识可视化工具在小学数学复习课中的应用探究[J]．中小学电教，2018（12）：

80

小学数学解决问题“链式生长”的构建

桐乡市濮院小学教育集团毛衫城小学 张屹平

【摘要】解决问题教学是数学教学的重要内容，学生在发现问题、分析问题、解

决问题、验证问题的过程中，学习并掌握了更丰富的学习方法和解题技巧，数学

感知能力、思考能力、数学知识应用能力都会有所提升。学生掌握解决问题的策

略，不仅有助于学生克服解题中存在的知识盲点，而且提高了学生在生活和学习

中利用所学知识解决现实问题的能力，促进学生数学综合素养的发展和提高。本

文通过构建“多式”感知型问题发现链、构建“多维”聚焦型问题分析链、构建

“多样”选择型问题解决链、构建“多验”开放型问题反思链四个方面阐述如何

构建小学数学解决问题的生长链。

【关键词】解决问题链式生长构建

小学数学解决问题是基础教育中最重要的组成部分之一，它可以培养学生分

析问题、解决问题的能力。近年来新课程改革的实施，提倡数学教学从学生的立

场出发，让学生体验数学化的过程。教师也在教学形式上进行尝试和改进，努力

激发学生的学习兴趣。但这样的背后，小学生解决数学问题的能力还很薄弱，笔

者发现每到解决问题学生就拉开差距了，大部分同学理解不到位，少数同学碰到

这类题目无从下手，万分紧张，致使成绩一落千丈，家长们也很焦虑,老师也很困

惑。为什么学生对于解决问题的题目会有这么多错误呢？分析发现，在解决问题

的教学过程中让学生充分经历解决问题的过程，积累基本的解决问题经验，至关

重要。

小学数学解决问题“链式生长”的建构研究是指，学生在教师的帮助和引导

下，通过感知发现问题实质，通过聚焦分析核心问题，通过比较优化解决问题，

通过检验模拟反思解决问题的过程，实现学生解决问题“链式生长”的有效建构，

从而达到促进学生解决问题能力的提升。

一、构建“多式”感知型问题发现链

问题是数学教学的核心，随着课堂改革的推进，很多老师越来越关注学生解

决问题能力的培养，教学中教师习惯于面对一个已有的问题思考并需找解决问题

的方法，忽略了学生发现问题并自主用语言或符号提出问题过程的经历。直接影

响着学生解决问题能力的提升。解决问题教学中问题发现链主要是指学生通过读

题或读图收集信息，结合情境或联系生活产生问题。对于问题情境中所隐含的问

81

题，应该让学生用多种方式去发现问题，让学生充分经历发现问题的过程，从而

构建问题发现链。

1.“情境式”——借助情境感知信息

根据小学生的年龄特点，思维特征，教师在解决问题的教学过程中，要创设

一种解题氛围、解题情境，这方面很多教师都有过不错的尝试，他们在引导学生

审题时，往往通过一些游戏、故事、角色活动、现实生活等来创设情境，帮助学

生进一步发现问题、提出问题、丰富经验为提高学生发现问题能力的提高提供了

感性的认识，打下了现实的基础。

例如笔者在教学四年级下册第 10 页“解决问题”这一教学内容时，出示了下

面的情境图：

我首先引导学生仔细观察情境图，请学生说一说“图里有哪些信息？”你觉

得应该怎么安排租船的人数？大船和小船，哪个便宜？学生在这样一个情境中就

感知到了要解决怎样租船最省钱这个问题，就要从租船的价格上考虑：大船和小

船，哪个便宜？当出现租船有空位时怎样调准租船的数量才能不留空位？从而解

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决这个问题。

2.问题式——唤起经验理解信息

在解决问题的教学中，教师要重视引导学生发现问题，决不能看作只是教师

的事，教学中要善于结合情境唤起学生的生活经验,帮助学生理解信息，从内心深

处去靠近问题，知道什么是数学问题及如何发现数学问题就显得尤为重要。

例如，在教学《买几送几》解决问题时，先要让学生回顾自己参与的超市或

商场的促销活动，让学生说说买了多少？送了多少？一共到手了多少？从而理解

这类问题解决的关键是实际到手的商品包含了买的和送的，而花得钱是指买的部

分的钱数。

3.生活式——联系生活产生问题

数学来源于生活又应用于生活，数学教学中存在的问题都与生活有着密切的

联系，引导学生学会在生活故事中找问题，这无疑是基于学生生活经验及认知经

验进行教学的合适体验。学生通过这样的体验将生活故事这些生活经验进行“数

学化”处理，学生学会自主进行数学思考，积累数学活动经验。不仅简单而且直

观，有利于学生的经验从一个水平上升到更高水平，促进经验的形成及应用。

例如，在教学“出租车计价”这一教学内容时，就考虑到学生没有打车付费

的经历。于是，在设计教学活动时我从学生已有的生活经验，设计了这样一个情

境：先展示了一份江南超市的促销海报，我们来看一看，你能提出什么数学问题？”

学生兴趣盎然，积极举手，并且很快地说出了数学问题，教师故意很惊讶地说，

为什么提这个问题呢？学生说，根据已经知道的信息，这样学生经历了生活问题

数学化的过程，充分经历了发现问题的过程。

二、构建“多维”聚焦型问题分析链

解决问题的过程中，问题分析链是重中之重的一个环节，也是学生学会解决

问题的本质学习，是学生思维能力发展和提高的重要过程。“多维”聚焦型问题

分析链是通过引导学生聚焦条件，聚焦问题，聚焦信息三个不同的维度，三种不

同的分析问题的方法，培养学生分析问题的能力，从而促进学生思维能力的发展。

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1．聚焦条件——分析法

所谓分析法是指根据已知的条件出发，从条件中获得的数学信息可以得出怎

样的结果（可以是一个问题）。教学时，教师要引导学生分析已有的两个（或几

个）已知条件，能知道什么？（或者解决怎样的问题），学会分析已知的条件信

息。直到可以解决这个问题为止。

2．聚焦问题——倒推法

所谓倒推法法是指从求解的问题出发，正确选择所需要的条件信息，依次推

导，一直到问题得到解决。在教学中教师需要引导学生聚焦问题，用倒推法分析

问题所需要的两个条件信息，（或其中的一个条件）是未知的，就要分别找出这

两个（或一个）条件，一直到所需要的条件信息都是已知的为止。

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3．聚焦信息——综合法

所谓综合法是指从已知条件与已知条件的关系入手，逐步分析已知数量与未

知数量的关系，一直到求出未知数量的解题方法。在学生经历运用综合法分析时，

需要引导学僧先选择两个已知条件，并通过这两个已知条件解出一个问题，然后

将这个解出的问题作为一个新的已知条件，与其它已知条件配合，再解出一个问

题……一直到解出应用题所求解的未知条件。同时要让学生理解可以解决什么问题，

这样才能从已知逐步推到未知，使问题得到解决。

三、构建“多样”选择型问题解决链

解决问题教学中问题解决链是指学生在解决问题中通过运用解决问题的方法

后得到解决问题的答案。教师引导学生通过“比一比”、“议一议”、“变一变”

优化比较选择合适的方法解决问题，有效建构学生问题解决链。

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1.比一比——分析比较 比中选对

学生在数学学习过程中，经常会受前面学习习惯的干扰，在解决问题过程中，

往往不自觉地产生思维上的定势，使得分析有误，解题出错。在教学中，我们应

引导学生对于容易引起思维定势的问题进行及时比较分析，寻找出不同点，正确

解答。

如：①水果店运来苹果 35 箱，运来的橘子比苹果多 8 箱，水果店运来橘子多

少箱？

②水果店运来苹果 35 箱，比橘子多 8 箱，水果店运来橘子多少箱？

可以先让学生做第一小题，大多数学生应该都能做对，其中，有些学生是因

为能正确分析并做对的，有些学生可能是因为看到题目中有“多”字就选择用加

法来解决问题，是“蒙”对的。接着，再让学生做第二题，这个时候学生错误就

会多了，一部分学生会受到第一小题的影响，看到有“多”字，没有分析还是选

择用加法来做。这个时候就应该及时引导学生对这两题进行比较，通过比较让学

生了解不能只看“多”字就判断是用加法的，而应该仔细审题，认真分析谁多谁

少通过比较来解答。

2.议一议——讨论交流议中选优

解决问题的方法策略可以是多样化的，教师应该引导学生通过交流讨论，寻

找出最可行、最方便的方法，提高学生解决问题的效率。

如在教学五年级下册《不规则物体的体积》时，可以先让学生自己尝试解决，

反馈出来的方法是多样的，如：

接下来让学生来说一说你为什么这样算，你是怎样想的？

算法①：我先算原来水的体积时多少，再算出放入物体后的水和珊瑚石的体

①8×8×6=384（立方厘米） ②8×8×（7-6）=64（立方厘米）

8×8×7=448（立方厘米）

448-384=64 （立方厘米）

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积，最后两者相减就是珊瑚石的体积。

算法②：我先算放入珊瑚石后水面升高了多少，再算升高的水面的体积就是

珊瑚是的体积。

通过讨论，学生对这两种方法都能认可，但选择了算法②的同学比较多一些。

最终通过议一议，寻找出最优化的方法，从而使学生逐步形成从多角度观察问题

的经验，促进问题解决经验的形成。

3.变一变——设计变式 变中活思

学生在解决问题中，由于受思维定势的影响,容易解题出错。因此，在教学中

我们可以将一些题型进行“变一变”，多设计一些“变式题”，帮助学生加深对

已学知识的理解，从而提高学生灵活解决问题的能力。

如在三年级教学中有这样一道题目：一根绳子长 100 米，第一次用去 25 米，

第二次用去 35 米，这根绳子比原来短了多少米？学生在解题中就会犯下错误，多

数同学会因为“给的条件都要用上”的思维定势影响，结果做成了 100－25－

35=40(米)或 100—（25+35）=40（米）。教师在练习中经常设计一些“变式题”，

可以让学生在“上当”的过程中加深对问题的认知和理解，提高问题解决的能力。

四、构建“多验”开放型问题反思链

解决问题教学中问题反思链是指学生在得到问题答案后，通过检查“解答正

确吗？”这一问题，反思解决问题的过程，这一经验对于经验对学生来说是比较

重要的活动经验。

1.验“过程”——回顾“过程”

引导学生反思，在解决问题中是怎么做的？为什么要这么做？回顾自己的解

答过程。

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例如在教学以下内容时（如下图）：

可以引导学生想一想：为什么用这样解答，计算是否正确。深化学生对环形

路种树是只种一端的理解，并逐步培养学生回顾反思的习惯，促进解决问题教学

中的回顾反思经验的形成。

2.验“方法”——迁移“方法”

教师就应该引导学生自己进行反思：我的这个方法是不是最好的？能否找到

一种更好的呢？如果可以的话，我应该抓住哪个关键点入手。经常性引导学生这

样思考的话，学生的解决问题的能力将会更灵活，更能根据实际的需要选择合理

的方法来解决问题。

3.验“策略”—— 演示“策略”

学生的探究会呈现出不同的结果，这就反映出学生思维水平的不同。教师既

要关注结果的正确与否，更要借助结果的表达，透视学生的思维，进而提升学生

的思维能力，优化解决问题的策略。在问题解决后，也可以引导学生反思自己的

解答过程，通过反思提炼出自己的解题策略，从而更好的形成属于自己的解题经

验。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准 (2011)[M]. 北京 : 北京师范大学

出版社，2012. ［2］杨玉珍.浅谈培养小学生良好的解决数学问题习惯的策略[J].小学教学研究,2020,(第2 期). ［3］丁晓丹.题组，提高数学解题能力的阶梯[J].小学教学研究,2021,(第 21 期). ［4］罗丽.小学数学解决问题策略的教学研究[J].基础教育研究,2021,(第 4 期).

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技 能

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立足过程 促进发展

——走进小学音乐学生评价的新区

桐乡市濮院小学教育集团毛衫城小学 程学勤

内容摘要：新课程下的教育理念，促进了音乐教学评价的变革，新《标准》规定

音乐课程评价应包括学生音乐学习评价，教师音乐教学评价和课程管理与课程发

展评价。并要求“应在体现素质教育目标的前提下，以音乐课程价值和基本目标

的实现为评价的出发点，建立综合评价机制。” 在教学评价中，学生评价又是一

个重要的环节，新一轮课程改革倡导我们冲破传统评价的框架的束缚，“去粗存

精”、“去伪存真”，合理有效地构建学生评价方式。本文试从理论和实践的角

度，针对小学音乐学生评价的现状、课程改革理念进行了初步的阐述以及对学生

评价的若干思考和探索。

关键词：课程标准；教学评价；学生评价

教学评价是教学工作的一个必不可缺的基本环节，是提高教学质量的重要手

段，也是教育科学研究的一个重要组成部分。新《标准》规定音乐课程评价应包

括学生音乐学习评价，教师音乐教学评价和课程管理与课程发展评价。并要求“应

在体现素质教育目标的前提下，以音乐课程价值和基本目标的实现为评价的出发

点，建立综合评价机制。” 基础教育阶段的音乐课，是人文学科的一个重要领域，

也是实施美育的主要途径之一。其目的是通过音乐课堂教学和音乐课外活动，培

养学生感受美、鉴赏美、表现美和创造美，从而陶冶学生的审美情操，促进学生

身心发展。在教学实践中，构建“立足过程，促进发展”的评价体系，全方位地

运用和体现评价的功能，使之有机地渗透结合于教学，对于培养学生正确的价值

取向、促进学生发展、激励教师进取都将有着积极的意义。

一、课改中评价的新理念、作用和意义

教学评价是一种在收集信息的基础上，依据一定的标准对教学系统的整体或

局部进行价值判断的活动。贯彻《标准》的基本理念，着眼于评价的教育、激励

与改善功能。现代教学评价更是要与教学目标紧密联系在一起，它以教学目标实

现程度来表示教学质量和效果。

音乐新课程要求确立“以人为本”的思想，“为了每一个学生的发展” 是新

课程的核心理念。音乐课程目标具体涵盖了三个维度：即情感态度与价值观，过

程与方法，知识与技能。首先，作为一线音乐教师必须明确，“情感态度与价值

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观”是最核心的目标。因为音乐是情感的艺术，音乐课是实施美育的主要途径，

具有“只能意会，不可言传”的特殊性质，教育效应主要体现在熏陶、体验、感

染等情感层面上，所以，教学评价不能只关注学生有多少知识和技能的获得，而

是要更加关注学生对音乐的情感体验，关注学生对音乐的审美情趣，建立“立足

过程，促进学生发展”的学生评价新理念。

因此，新课程背景下的学生评价应该是以过程为主的、动态的发展性评价，

用发展性的眼光关注学生，促进学生发展。学生评价应遵循导向性原则、科学性

原则、整体性原则、可操作性原则以及开放性原则，要注重过程取向评价和主体

取向评价，倡导发展性评价。

评价是一门艺术，建立完善可行的评价体系，通过科学合理的评价，可以促

进对学生的全面了解，如学生学习音乐的兴趣、态度，对音乐的感受、鉴赏能力、

表现能力和创造能力；可以客观准确地对学生的学习状况作出切合实际的判断；

可以面向全体学生，关注和了解每一个学生，包括某些有音乐专长的学生和落后

的不引人注意的学生，防止以偏概全，有利于因材施教；可以发挥及时的反馈效

应，有利于学生了解自己在音乐上的进步，发现和发展自己的音乐潜能，建立学

习音乐的信心，促进音乐审美能力的提高和音乐感知能力的发展；通过学生评价，

还可以间接地反映教学的优劣，有助于教师及时地进行小结和反思，进一步转变

自己的观念，改进教学，提高教学质量。

二、当前小学音乐学生评价的状况

长久以来，传统的评价观念根深蒂固，许多教师忽视或无视评价的重要性，

在教学中将其作为一种简单的形式或任务，“为评价而评价”的现象屡见不鲜。

1.评价重心偏移，忽视学习主体。多数音乐教师在课堂教学中只是片面的注

重了评价的检查和督促作用，认为评价的目的就是为了督促学生之间的相互竞争

和学习的紧迫性。在评价过程中，未曾关注学生的主体地位，偏离了重心，这种

以教师的主导为核心的评价方式，忽视了评价的激励和改善作用，降低了评价的

积极效应。另外，在实际操作中，我们也渗透了同伴之间的评价，师生之间的评

价，家长的评价等等，但往往只简单地走了一个过程，忽略了实际意义。

2.评价语言枯燥，方式单调。我们经常听到重复而“廉价”的语言表扬，对

于不同的学生、不同的表现，都赠予相同的“很好”、“很棒”、“真不错”等

表扬的词句，忽视了学生的差异性和个别性，在一定程度上打击了学生的学习兴

趣和学习热情。

3.评价结果单一，过程模糊。有的音乐教师喜欢按照一定的预定的目标来评

价，更多的是结果性的，而不是形成性和表现性的。还有的教师认为评价就是打

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几个简单的优良或分数，用等级作为评价学生学习音乐能力的标准，这的确是一

种检测的方法，但具有一定的局限性，在很大程度上渗透了教师的主观意识和感

情，并不能对学生进行相对公平、公正的评价。单一的等级中也屏弃了对学生学

习音乐的态度、努力程度的肯定，而看重最后的结果，更注重横向比较，强调终

结性评价结论，忽略了学生在各个时期的进步状况。评价的功能结构偏离了素质

教育的轨道，从而使音乐教学的内容与方法不当，不能有效的进行改革实施。在

实际教学中，评价也常常被视为短期的、瞬间的，静态的、封闭的。课堂上的评

价经常被付诸于形式，不能坚持做到有始有终，评价的体系不够完善，过程模糊

化。

三、小学音乐学生评价在课改中的思考和探索

新《标准》课程评价中对学生音乐学习的评价与以往的考核也是大有区别的，

它更强调评价对象的全面性和系统性。在评价方式上，重视“形成性评价”和“自

我评价”，关注促使学生及时地发现自己的进步，促进音乐审美能力的提高；在

评价功能上，坚持以描述性和鼓励性评价为主，注重反馈、激励的“正功能”；

在评价主体上，关注了“以学生为本”，更加关注学生的个别差异，关注每一个

学生学习音乐的态度、创新精神以及学生个性品质的发展；在评价结果上，从终

结性过度到过程性、发展性。新课程中所提出的音乐评价，它的最终目的，是通

过科学、正确的评价，促使学生的音乐素质得以全面的发展，实现学生的自身价

值。新课程倡导的“立足过程，促进发展”的评价理念，给我们带来了教学评价

的新气息。作为第一线的教师，我在课改实践过程中对此深有体会。

（一）树立正确的评价观、准确定位评价的多元价值。

教师首先要深入认识评价的多重价值，正确把握其诊断、激励与改进的作用，

积极有效地使用评价。其次要树立正确的评价观，全面理解和体现评价的多元价

值。许多音乐老师在教学中，往往只看到了评价的督促作用，以它来督促学生听

课认真、努力学习，比如在评价学生歌唱或表演时，常常采取这样的态度，“还

行，要加油，比你好的人有很多”、“这次还可以，但是某某已经赶上你了”等

等话语，看似表扬，实则在很大程度上打击了部分学生的积极性和自尊心。相反，

我们更应看到评价的多元价值，避免让评价停留在单一的浅层次上，使之与我们

的教学有机地渗透结合，服务于教学。

（二）合理把握评价的尺度，尽力发挥评价的功能。

1.评价要及时有效。一堂课中，每一个学生在每一时段中的表现都是各不相

同的。教师要善于捕捉学生的思想、言行，放大学生的优点。要避免固定的时间、

模式，抓住合适的机会，随机而行，做出正确的判断，及时给予学生科学、公正

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的评价， 更好地体现评价的现实意义。一位教师在执教歌曲《母鸡叫咯咯》时，

针对第三句歌词“脖子伸伸，两翼扑扑，向人报喜添快乐”中生字较多，节奏紧

密的难点，多次进行了范读，在反复跟读的过程中，有个调皮的学生开始模仿母

鸡下蛋的动作，可爱而滑稽，周围的同学都不禁边念边笑。教师及时地发现了这

些，她并没有严厉斥责，而是当众和蔼地表扬了这个学生，称赞他把歌词理解的

很完整。男孩子顿觉脸红，认识到扰乱纪律的错误。老师接着夸奖他模仿母鸡下

蛋的动作惟妙惟肖，并且和歌词非常吻合。在该生的带领下，全班的“母鸡”和

着琴声，一边“下蛋”，一边熟练地演唱着这一乐句，解决歌词的难点自然是水

到渠成的事了。

2.评价的语言要适度，态度要亲切。我们在日常的讲述中可以是满腹经纶，

滔滔不绝，在课堂教学中，评价学生的表现时，却常常是词句陈旧，简单划一。

记得在二年级的一堂音乐课上，我安排了综合性的表演课，学生们自由选择表演

的方式，有的是独唱，有的是小组表演，还有的邀请老师一起表演。在每一个或

每一组学生表演结束的时候，我都给予相应的评价，“演唱的很熟练”、“有进

步了”、“表情很好”等等，几轮下来，不乏重复出现的字眼。低段的学生大多

有较强的表现欲，在热烈、活跃、和谐的课堂气氛中，我感受到了教学的“成功”。

下课时，两个男孩的议论如一记警钟敲响了自己。讨论的主题大概是关于老师表

扬的话语，他们对于老师在音乐课上反复出现的上述话语感到很纳闷，觉得在老

师的眼里，所有的同学的表现都是一致的，有相同的优点，有一样的缺点。学生

们纯真的话语让我真切的体会到评价的语言不能是一成不变的，或是换汤不换药

的套话。针对这一现象，在其中的一个 45 人的教学班上，我组织了一次关于评价

语言的简单调查活动，即让学生在教师例举的评价语言中选择自己喜欢的一种或

几种，并请他们写上最想听到老师评价自己的语句。结果如下：

老师的话 选择人数 老师的话 选择人数

1.很好。 12 人 4.唱歌时很注意表情，大家很喜欢你的表演。 34 人

2.不错。 15 人 5.你很聪明，回答问题很积极。 28 人

3.有进步。 20 人 6.你学会和伙伴们合作了，比上学期有进步。 41 人

尽管这只是一个简易的调查，例举的语句只是教学中的一些“常用遇”，也

存在着很大的局限性，但是不难看出，学生对于笼统的、缺乏个性的评价语言，

兴趣哑然，而更热忠于有特点、有针对性的评价。通过这次活动，我还发现，平

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时比较胆小，怯于回答问题的学生，喜欢听到老师肯定和鼓励的话语；课堂中善

于表现，有音乐爱好的学生希望听到老师的指点、建议；遇上答错、心存尴尬的

学生期待老师耐心而委婉的引导，等等。

因此，教师的语言应是丰富多变、绚丽多彩的，在考虑学生心理特点的同时，

更要注意语气的抑扬顿挫，用心去感应学生，让他们聆听音乐般的，在教师的鼓

励中，自信而快乐的走向成功。

3.评价要关注个体，顾及全体。十个手指长短不一，世上没有绝对相同的事

物。在教学中，我们的教育对象同样在智力发展，性格特征等方面也是参差不齐，

存在着很大的差异。因此在评价中要根据学生的具体情况进行有针对性的评价。

有人说，好的教师应该是运用评价的专家。的确如此，一位优秀教师在教学

中的一个片段，让我记忆犹新，从中受到很大的启发。《闪烁的小星》是新教材

第一册中的一首歌曲，词曲简单易学，尤其是第一段，歌词形象贴切，由于学生

在日常生活中已经聆听过此曲，教师在有感情的范唱后，大部分学生就开始跃跃

欲试，“我会”“我来”的声音此起彼伏，课堂里热闹非凡。教师在反复巩固几

次后，建议同桌合作，自由创编动作，并引导同伴之间的评价。大多数同学熟练

地掌握了歌曲，表演的淋漓尽致，得到了同伴们的好评；其中也有个别学生，因

为思维比较慢，演唱时疙疙瘩瘩，拘谨的不敢抬头，观众们纷纷举手说表情不好、

唱的不流利等等。而教师似乎早已心中有数，建议同桌或前后桌互相帮忙，把各

自的创编表演的更精彩。对于主动帮助别人的学生她更是加以表扬，一颗星星、

一朵小花，尽管都是极小的礼物，却都让学生看到了自己的价值，也养成了互帮

互助的好品质。

新《标准》中明确指出“义务教育阶段音乐课的任务，不是为了培养音乐的

专门人才。而应面向全体学生，使每一个学生的音乐潜能得到开发并使他们从中

受益。”音乐学科，作为一门艺术学科，学生天生的素质很重要，有的学生唱歌

很好，却不会跳舞；有的学生表演很棒，却不乐于创编；甚至有的学生不喜欢上

用课，觉得学习音乐索然无味……因此对不同学生提出不同的要求是科学评价的

关键。

4.评价的方式要多样化，具有吸引力。教师要从各个学段学生不同的心理、

年龄特点出发，采用多样化的评价方式，激励学生学习音乐。如低段学生好奇心、

求知欲强，好模仿、喜欢新鲜事物。教师富有新意的评价方法相磁石般地吸引着

他们，“你追我赶”、“谁的果子多”等融合了小竞赛的评价方式，极大程度地

促进了他们学习音乐的兴趣。但低段学生往往也缺乏学习热情的持久性，部分老

师对症下药，如把表演节目、演唱歌曲、当一次小老师等等机会赋予奖励的意义，

94

并根据学生的实际特点，在评价的内容、版面设计上，力求图文并茂、新颖趣味，

富有创新性和激励性。有的还设计了让学生自己动手，用喜欢的颜色或图形给自

己和他人的进步，添上标记，用特殊的方式评价自己或他人，很受学生的赞同和

欢迎。

（三）营造公平民主的评价氛围，让学生成为评价的主人。

1.正确引导自我评价、他人评价。在对学生的评价中，学生的自我评价是重

要的组成部分，在自我评价中，学生既是评价客体又是评价主体 —— 是评价者，

更是学生评价的主人。学生自我评价指学生依据评价目标和标准对自身所做的评

定和价值判断。从学生个体这一层面来说，学生自我评价机制是个体通过如下几

种途径来实施的：通过自我参照、自我反思进行自我评价、参照他人的评价进行

自我评价、通过与同伴的比较进行自我评价等等。有效的学生自我评价有利于激

发学生的内在动因，促进学生不断发展；有利于学生将各种评价目标与标准内化，

养成良好的自我评价的行为习惯；有利于学生在学习过程中对自己的行为进行不

断地检查和调整，形成良好的自我反思、自我调整的教育机制；有利于培养学生

的主动参与意识，使学生在学习中主动设计自我成长的历程，使评价成为学生自

己的事，使学生为自己的评价承担责任，真正成为评价的主人、学习的主人。

2.给予学生民主的评价权。

3.运用成长记录袋。“学生成长记录袋“的实施着眼于“立足过程，促进发

展”，注重评价主体、评价目标多元，评价内容、评价方式多样，既关注结果更

加重视过程，注重对学生学习和发展过程的评价，通过真实、深入地再现学生的

发展过程去引导、鼓励和促进学生的发展，为学生的成长提供良好的条件。

（1）课堂表现。

学生提问，发言能力、动手能力、合作能力等由学生自我鉴定与同学互评相

结合，积分评价等，然后全班公布，装入成长袋，期末作为定性描述依据之一。

（2）器乐演奏、歌曲演唱。

（3）综合学习活动。

①研究性学习：资料收集、整理、图的收集；

②自创性学习：自制打击乐器、声音、音响、画面的录放；

③创编活动：创编歌词、乐句、乐汇、歌曲，创编舞蹈、短剧；

④才艺表演：编、演、唱、跳、当节目主持人。

（4）实现评价的动态化。

传统的评价往往将考试作为评价手段，采用成果袋评价，我们不仅关注学生

的学习结果，而且理更关注学生成长发展的过程，有机地将终结性评价与形成性

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评价结合起来。考虑到学生的实际水平的能力，给他们多次机会，随机地分门别

类地进行摸底性评价、队段性评价、突地性评价和总结性评价，以探究学生学习

的历程和进步的轨迹。如我们评价学生的口风琴测试是这样做的：通过欣赏、评

议，学生既看到了自己的优点，也看到了别人的差距，从而进一步激励自己刻苦

练习，到期末时再进行一次总结性的评价。这样，评价过程的动态化，不仅让我

们看到学生音乐能力的逐步提高，更让学生自己看到了进步，体验到了成功的快

乐。

总之，总之，现代的音乐教学评价要体现全面推进素质教育的精神，体现服

务于学生，服务于教学。应关注学生的兴趣、爱好，关注学生的进步和发展。评

价方式要多元化，评价方法要多样化，核心是关注结果，更关注过程，以有效促

进学生的进步和发展。

音乐新课程标准要求构建发展型、形成性的学生评价，要关注学生的成长，

促进学生全面发展。让学生在学习中体验快乐、感受成功，从而真正喜欢音乐课。

构建发展型，形成性的学生评价已越来越被人们关注，它将成为我们广大音乐教

育工作者理性思考、努力探讨的一个课题。

参考文献：

1．《音乐课程标准解读》 （王安国 吴斌主编） 北京师法大学出版社 2002 年 5 月第

1 版。（P160-166）

2．《音乐新课程教学设计》 （郑莉 金亚文主编） 高等教育出版社 2004 年 5 月第

1 版。（ P134-45）

3．《音乐新课程教学法》 （王英奎主编） 开明出版社 2003 年 11 月第

1 版。（P69-79）

4．《音乐学习与教学心理》（曹理，主编何工） 上海音乐出版社 2000 年 4 月第

1 版。（P98-123）

5．《基础音乐教育新视野》 （王英奎主编） 首都师范大学出版社 2004 年 4 月第

1 版。（P151-165）

96

还原本真展风采，精准教学探课堂

桐乡市濮院小学教育集团毛衫城小学 蒋子浩

[摘 要] 《体育与健康课程标准》对“课程性质”这样定义：以身体练习为主要

手段、以增进中小学生健康为主要目的。学生是课堂的主人，让每一位学生自觉、

积极地参与到课堂，通过有效学练达到身体、心理的双提升，锤炼意志，健全人

格。教师要充分明确小学体育性质，树立“学生第一”的教学理念，熟悉教材特

征，优化教学方法。在“教会、勤练、常赛”的理念下，“精准”地教学，面向

每一位学生，让体育课堂回归本真。本文分析了如今小学体育课堂教学的不足之

处，阐述什么是“本真课堂”和特性，及其在课堂教学中的运用。

[关键词]小学体育；身体练习；回归本真；精准教学

高效的体育课堂是每一位体育教师追求的目标。如今的体育课堂，有时会遇

到这样的的问题，课堂氛围虽然活跃了，但是课堂效果却不理想；课堂活动形式

虽然丰富了，教学目标却完成的不够好，针对教学中的这些问题，不免让人感到

迷茫，到底体育课该怎么上？其实，教师不妨静下心来，认真研读课标和纲要，

只有明确小学体育的基本性质，才能进行精准教学，才能更好地回归本真课堂,发

扬学生的个性、智慧、风采。

一、小学体育课堂教学存在的不足

1.教学氛围不和谐，参与度不高

学生的参与度不均衡，就不能真正发挥学生的潜能。在小组合作学习过程中，

学生之间的合作不够主动，经常会看到不友好、不倾听、不分享的现象，这会影

响合作学习的顺利开展。有一次教师在体育课上让学生三人一组进行花样跳绳的

创编，比一比哪一组的创编最新颖；个别同学两个人在一起进行练习，把另外一

个同学晾在一边看，当这个同学提出老师是让大家一起分享练习时，才把她加入

到小组合作练习中来。的确在体育课经常会出现自由分组的教学形式，部分学生

往往喜欢和自己平时玩的好的同学才愿意一起合作与交流，造成一部分学生被孤

立的情况或者被勉强分到平时交流较少的同学一组。

2. 教学方法不灵活，积极性不够

针对不同的教学内容要有适合的教学方法，要考虑学生的年龄、性别、心理、

学习能力等综合因素。如“多种形式的滚翻动作方法”一课，教师采用的模仿教

学法，即教师示范，讲解动作方法和要求，课的前半部分学生积极性还可以，但

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模仿的次数多了、体能有所下降后就出现了懈怠想象，有些学生随意的一翻，对

动作的要求不高了；有些学生就坐在垫子上，直接偷懒了。整堂课采用“一刀切”

的方法会影响学生的学练积极性。

3. 教学比赛不多样，体验性不强

课堂上提倡“常赛”，小学阶段的教学，比赛法是学生比较喜欢的教学方法。

但在组织教学比赛时，要考虑组织方式的多样性、趣味性。总是采用单一、简单

的小组比赛方式，久而久之学生的心情会出现变化，由“喜欢”到“不喜欢”。

特别是学习能力比较弱的学生，总是在比赛中失败，在小组中得不到认可，不能

体验到胜利的快乐，那他会对以后的比赛出现厌恶情绪。

二、“本真课堂”的定义与特性

那么，什么是“本真课堂”？我们寻找的“本真课堂”指的是着眼于学生的

终身发展，顺应学生心理发展规律，真实反映教学本质；让学习真切发生，让学

生有话可说，有感而发，有内容可学、可练、可赛。

现如今，随着新课程改革的发展，自主学习已经成为当今教学发展的必然趋

势，其实，培养学生的自主学习能力就是“本真课堂”的体现，正如“教育即生

活，课堂即社会”就是要求教师在教学过程中更加重视教学模式，以促进学生的

主体参与为前提，重视学生个体发展的多种需要，实现学生为主体的“本真课堂”。

在今天的教育背景下，作为教师不仅要交给学生知识，更要教会学生方法，俗话

说：授人以鱼不如授人以渔，这才是让课堂回归“本真教育”的真谛。

三、“本真课堂”的教学实践

1.本真课堂是“生本”的课堂——以学生的需要为本

低年级的学生活泼好动，模仿性强，有意注意力时间较短，喜欢集体游戏。

在学习对墙传球第一课时，通过师生示范，提示学生二人一组练习翻腕动作和体

会拨球动作，学生看到后都练得很认真，然而，半节课下来，学生还没有掌握正

确的动作要领，这违背了教师的初衷。可见，学生的“学”没有因为教师的“教

到很好”的学习效果。有了这次教训，在另一个班上课的时候，就改变了方法，

针对学生的年龄特点，根据学生的需要，采用了趣味性的游戏，设计了翻腕动作

的“天女散花”游戏和“遍地开花”的拨球游戏，让学生在潜移默化中掌握了正

确的动作要领。通过这节课，发现在练习中，学生兴趣很浓，在练习中也逐渐学

会了技能。我深信，只有这样的体育课，学生学习才会深入、彻底，课堂才会有

效。

心理学家认为，学生在兴趣盎然的状态下学习，观察力敏锐，记忆力增强，

想象力丰富，会兴致勃勃、心情愉快地去学习，表现出个性的积极性和创造性。