2.主观规范方面

子女的养儿防老观对子女支付意愿的影响并不显著,亲友对子女支付智慧养老费用

的态度对子女支付意愿的影响显著。养儿防老观作为反映孝道内化的“道德规范”,其对

子女支付意愿的影响不显著的原因可能是以下两个方面:其一,孝或孝道是一种复杂而精

致的文化设计,并不局限于经济支持这一种表现形式,且受社会转型的影响,子女对父母

的经济支持行为普遍减弱[35]。如今,父母更加追求“精神生活”的需求,因此子女更注重

对父母在精神情感方面的支持[40]。其二,当前智慧养老产品较为单一,且更注重在生理

健康领域的功能,市面上常见的也都是针对高龄、独居、身体健康状况差以及失能或半失

能老人的智慧养老产品和服务,因此子女更多地会根据父母的实际需求而不是从尽孝的

角度来决定是否为父母购买智慧养老服务和产品。

亲友对子女支付智慧养老费用的态度 X14分别取值1到3时,其对应的 OR 值分别

为0.283、0.293、0.490,这说明随着亲友支持程度的提升,其对子女支付意愿的抑制作用

逐渐减弱,子女的支付意愿在逐渐增强。这可能的解释是,当前智慧养老在我国尚处于发

展的初级阶段,人们对其普遍存在认知缺乏现象,导致子女对智慧养老的了解程度和信任

度都较低,此时来自亲友积极肯定的态度会增强子女购买智慧养老的信心,从而正向作用

于子女的支付意愿。由此可见,亲友对智慧养老积极的态度会显著增强子女的支付意愿。

假设 H2b得到验证。

3.知觉行为控制方面

子女的年收入对子女的支付意愿影响并不显著,而子女的数字素养和子女教会父母

使用智慧养老产品的信心两个变量对子女的支付意愿有显著影响。子女的年收入 X15的

偏回归系数有正有负,分别为-0.418、0.207、0.431、0.508,子女的年收入取值为1时,会

对子女的支付意愿产生正向影响,而子女的年收入取值为2到5时,则负向影响子女的支

付意愿。这可能的解释是,在社会转型的过程中,结婚、住房压力、工作竞争、幼儿照顾压

力等使得城乡子女的负担大大加重,从提高家庭总体保障水平来应对变迁压力的角度来

考虑,大多数家庭会将重心放在下一代身上而不是上一代[35]。但这些影响都不显著,可

能是因为仅凭子女的年收入无法准确判断子女能为父母提供经济支持的能力。

从子女的数字素养对子女支付意愿的影响来看,子女的数字素养 X16在1%的统计水

平上对子女支付意愿有显著影响,子女的数字素养越高,其支付意愿也越强。可能的原因

有两方面:其一,在对智慧养老的认知上,子女的数字素养越高,获取信息知识的能力就会

越强,也就越可能对智慧养老有更深入的认知,从而产生更高的支付意愿;其二,较高的数

字素养能让子女更从容地面对高度依赖先进信息技术的智慧养老产品和服务,在这个意

义上来说,数字素养高的子女对智慧养老会有更高的自我效能感。综上,假设 H3a得到

部分验证。

子女教会父母使用智慧养老产品的信心在部分取值范围内对子女的支付意愿产生显

著影响,当教会父母使用智慧养老信心 X17分别取值1~3时,其对应的 OR 值分别为

0.053、0.177、0.488,OR值在不断提高,这说明随着信心的增强,提升子女支付意愿的概

率在不断提高,即增强信心会强化子女对智慧养老的能控性,从而增强子女的支付意愿,

据此,假设 H3b得到验证。

4.控制变量方面

子女的年龄、职业、居住方式、与父母的居住距离均在部分取值上对子女的支付意愿

46

产生显著影响。子女的年龄 X19的偏回归系数有正有负,但只有取值为3时(30~40岁)

在5%的统计水平上显著,且取值3的偏回归系数是-0.988,对应的 OR值为0.372,说明

以子女年龄为50岁以上为对照组,支付意愿至少提高一个等级的可能性,年龄为30~40

岁的子女是年龄50岁以上子女的0.372倍。可能的原因是,50岁以上子女的父母大多已

是高龄老人,其需求与目前智慧养老所能提供的产品和服务较为契合,因此子女的支付意

愿较高。职业 X20为专业技术人员时,对子女的支付意愿有显著影响,可能的原因有三方

面:其一,专业技术人员因职业原因可能工作繁忙,对老年人的陪伴照料时间就会比较少,

因此会选择提供更多的经济支持来弥补;其二,职业原因会让他们对先进技术认同度更

高,对智慧养老的接受能力也较高;其三,他们收入稳定且普遍较高,购买力可能会更强,

因此支付意愿会更强。而子女的居住方式 X23和与父母居住距离 X25皆对子女的支付意

愿有显著影响,可能的原因是:子女不与父母同住,往往子女为父母提供的生活照料和精

神慰藉较少,子女出于弥补心理,会主动承担起经济支持者的角色,从而支付意愿就会更

高;同时,子女与父母居住距离越近,子女越易探访和照顾父母,从而可能减少经济支持,

支付意愿就越低。而子女与父母同住,则意味着老年人希望由子女照料,出于用不上没必

要的心理,子女的支付意愿普遍较低。

五、结论与建议

(一)结论

本文利用湖南省长沙市中心城区7个社区与农村地区4个村落中514位子女的随机

调研数据,运用有序多分类 Logistic模型,结合计划行为理论,将影响子女支付意愿的因

素分为行为态度、主观规范和知觉行为控制三个方面。经验证假设后得到以下主要结论:

(1)子女对父母智慧养老费用的支付意愿总体较高。具体而言,在行为态度方面,反

映子女行为信念的子女对智慧养老的了解程度和子女的受教育程度越高,子女的支付意

愿就越强,说明子女对智慧养老的认知程度和认知能力会正向促进子女的支付意愿。而

反映子女对智慧养老结果期望的父母的婚配状况、父母的居住方式、父母的健康状况、子

女照顾父母频率和父母拥有房产情况正向影响子女的支付意愿,而子女对智慧养老的风

险感知则负向影响子女的支付意愿。这说明利他动机和交换动机会增强子女的支付意

愿,相较于对智慧养老普遍需求动力不足的父母,子女的利他动机和交换动机会形成天然

的需求动力。而风险感知会降低子女的支付意愿,这说明智慧养老产品和服务的质量与

安全问题,以及智慧养老技术至上可能带来的伦理风险问题会显著抑制子女对智慧养老

的支付意愿。

(2)在主观规范方面,体现子女孝道内化为“道德规范”的养儿防老观对子女支付意愿

的影响并不显著,可能的解释有两个方面:其一,孝道的表现形式多种多样,且相对于经济

支持,现如今的父母更注重的是子女的精神慰藉;其二,智慧养老事业的发展尚在初级阶

段,很多理论上的功能并不完善,真正实用的产品和服务多集中在医疗健康和护理领域,

受众多是对健康和护理有刚需的老年人,因此子女更多地会根据父母的实际需求来决定

是否为父母购买智慧养老产品和服务。亲朋好友对子女购买智慧养老的态度越支持,子

女的支付意愿越强。随着信息化时代的发展,网络媒体传播大量的、各式各样的信息,并

深刻影响人们的生活,媒体对智慧养老的宣传报道会强化子女及其身边亲友对智慧养老

47

的认知。加之人具有社会性和群居性,通常人们在做出某项决策时会受到重要的人和组

织的影响,表现出明显的从众倾向。亲朋好友作为受访子女生活中的重要人物,子女在考

虑购买智慧养老服务和产品时会较多考虑亲朋好友的意见和想法。

(3)在知觉行为控制方面,自我效能和能控性对子女支付意愿的促进作用基本得到验

证,即子女的数字素养越高、对教会父母使用智慧养老的信心越强,子女的支付意愿就会

越高。子女的数字素养在一定程度上决定了子女的信息获取能力,不仅影响子女的自我

效能感,还对子女对智慧养老的认知有显著的促进作用。与老年人的担忧一致,子女也会

顾虑老人不会使用智慧养老产品,因此子女在经过一系列评估后会形成对教会父母使用

智慧养老产品的信心,这在一定意义上直接决定了子女是否会为父母购买智慧养老服务

和产品。

(4)在控制变量方面,子女的年龄、职业、居住方式和与父母的居住距离等都对子女的

支付意愿有一定的影响,因此在智慧养老推广以及试点的过程中,精准定位人群可能会事

半功倍。总体上来说,影响子女对父母智慧养老支付意愿的因素有很多,但由于智慧养老

在我国发展时间较短,人们对其认知不足导致的需求动力不足才是症结所在。加之智慧

养老事业发展至今真正能在实践中提供的产品和服务受众多限于高龄、独居以及对医疗

健康和护理有刚需的老人,因此在智慧养老普及推广的过程中,不仅要解决需求端认知不

足和需求动力不足的问题,供给端产品的适老化以及服务优化更为重要。

(二)建议

第一,发挥媒体与家庭亲友对智慧养老推广的积极作用。研究发现,子女对智慧养老

的认知不足是其支付意愿较低的主要原因,而媒体宣传是强化子女对智慧养老积极认知

的一个重要渠道[41]。在本文对子女支付意愿影响因素的调研中,有50.3%的子女倾向于

从新媒体平台(抖音快手、微博微信、政府网站以及各类新闻 APP)来进一步了解智慧养

老,因此在加大对智慧养老的宣传力度时,这些新媒体平台可纳入重点宣传阵地。同时,

政府亦可通过媒体整合智慧养老服务的提供者、智慧养老服务平台、社区居委会、自媒体

等众多利益相关者主体,以信息资源共享的方式来组织合作营销网络,协力填补子女在智

慧养老服务上的认知盲区。亲友对子女支付智慧养老费用的态度和行为也会影响子女的

支付意愿,若子女信赖的亲友或亲友的父母了解过、参与过智慧养老,并在与子女的交流

互动过程中传递给子女,就会增强子女购买智慧养老产品及服务的信心。因此,社区应联

合企业,着力提高智慧养老服务及产品的品质,做好后续的指导和服务工作,树立起智慧

养老良好的口碑,并通过口口相传、以点带面的方式,辐射周边社区,逐步增大智慧养老的

影响力。

第二,以精准投放试点为主,发挥社会教育作用为辅,共同助力智慧养老推广。本研

究发现,子女的受教育水平、数字素养越高,其支付意愿就越强。子代教育水平的差异也

预示着代际支持能力的差异[42]。因此在选择智慧养老的试点区域时,应精准筛选子女受

教育水平及数字素养普遍较高的城市和社区;同时,技能反哺对老年人跨越数字接入鸿沟

具有非常突出的作用。子女是辅助老年人接入智慧养老的重要角色,知识代际反哺也是

解决老年人对智慧养老不愿用、不会用等系列问题的一剂良方,但是子女教育水平多是既

成事实,难以系统地得到提升,这就需要社会教育力量加以补充,弥补子女教育关联的父

母数字接入鸿沟。据此,需要以社会教育培养子代的数字反哺意识和反哺能力,培养其自

觉帮助父母接入智慧养老的意识,并让子女掌握更多智慧养老相关的知识和使用技能,进

48

而将其反授给父母,帮助父母更好地参与智慧养老。

第三,鼓励引导相关企业实施顾客导向战略,重点开拓高龄、独居和失能半失能老人

市场。目前,普通子女由于成本考虑和认知不足,对于高价格的智慧养老难免会有迟疑;

然而对于家中有高龄、独居和失能半失能老人的子女而言,智慧养老却是刚性需求,这部

分群体可以成为现阶段智慧养老的主要目标市场。从失能群体逐渐推广到普通群体也是

智慧养老普及推广的一般路径[43]。同时,政府可鼓励企业研发适用于这部分老人的产品

和服务,在实现市场破冰的同时形成良好的示范效应,为智慧养老的大范围普及推广打下

基础。再者,面对未富先老的基本国情,我国养老服务对象包括庞大的低收入人群,针对

这部分群体,政府需要更多地考虑养老服务的公益性。因此政府可建立失能程度评估机

制,对一定程度以上的失能老人予以一定的政策倾斜,提供费用补助,减轻其经济负担。

第四,加快推进智慧养老行业标准和收费标准的制定,扶持企业对智慧养老产品加以

适老化改造。子女对父母使用智慧养老的感知风险显著抑制子女的支付意愿,而行业标

准的制定能够有效防止智慧养老的野蛮无序发展,避免因此产生产品质量、隐私安全以及

伦理风险等问题。同时,政府作为智慧养老事业发展过程中的方向引导者,一方面可通过

政策补贴鼓励智慧养老企业进行技术的研发与产品的适老化改造;另一方面可明确智慧

养老的收费标准,并针对子女所需赡养的老人数给予不同程度的收费补贴,在缓解独生子

女家庭将来养老困境及经济负担的同时还能吸引更多的子女参与。相关部门则需严格把

关智慧养老产品的质量,保护智慧养老用户的个人隐私并防止智慧养老因技术至上问题

所带来的伦理风险[44]。

[参 考 文 献]

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AreChildrenWillingtoPayforTheirParents’SmartEldercare?

—AnAnalysisBasedontheInter-generationalSupportTheoryandthe

TheoryofPlannedBehaviour

HUYang-ming

1,2,YUANYu-jia2

(1.SchoolofPublicAdministration,HunanNormalUniversity,Changsha410081,China;

2.CollegeofPublicAdministrationandLaw,HunanAgriculturalUniversity,Changsha410128,China)

Abstract:Basedonthemicro-researchdataof501researchsubjectsinChangsha,HunanProvince,

thestudyanalyzestheinfluencingfactorsand motivesofchildren’s willingnesstopayfortheir

parents’smarteldercarebyadoptingtheordered multi-classificationlogistic model,aidedbythe

theoryofinter-generationalsupportandthetheoryofplannedbehaviour.Thestudyfindsthat:

children’soverallwillingnesstopayfortheirparents’smarteldercareishighwithexchangemotives

shouldering with altruistic motives;among them,behavioralattitudes,subjective norms and

perceivedbehavioralcontrolaffectchildren’swillingnesstopaytovaryingdegrees,whilechildren’s

age,occupation,residentialstatusandresidentialdistancefromtheirparentsalsobearasignificant

impact.Thefindingsrevealtheinfluencingfactorsofchildren’s willingnesstopay,whichcan

provideanewsolutiontothepopularizationandpromotionproblemsencounteredbysmarteldercare

nowadays,andhelptopromotethehigh-qualitydevelopmentofsmarteldercare.

Key words:smart eldercare;theory of planned behaviour;altruistic motivation;exchange

motivation;willingnesstopay

[责任编辑 阳 欣]

51

第60卷 第5期 广西师范大学学报(哲学社会科学版) Vol.60 No.5

2024年9月 JournalofGuangxiNormalUniversity(PhilosophyandSocialSciencesEdition) Sep.,2024

doi:10.16088/ji.ssn.1001-6597.2024.05.005

[收稿日期]2023-12-25

[基金项目]教育部 人 文 社 会 科 学 研 究 青 年 基 金 项 目 “社 会 工 作 实 践 知 识 生 产 的 行 动 研 究:以 D 市 为 例”

(19YJC840040);东莞理工学院东莞市社会治理研究专项一般课题“社会工作参与市域社会治理的实践经验与创新路

径”(2021SHZLYB01);广东省哲学社会科学规划青年项目“绿色社会工作介入脱贫村可持续生计的理论逻辑与实践路

径”(GD23YSH01)

[作者简介]王海洋,东莞理工学院法律与社会工作学院副院长、特聘教授,社会政策与社会工作学博士;尚静,东莞

理工学院讲师,社会学博士,本文通信作者。

基层社会治理场景中社会工作的专业化发展

———基于“主体性—协同性”的分析框架

王海洋,尚 静

(东莞理工学院 法律与社会工作学院,广东 东莞 523808)

[摘 要]新时代社会工作要融入党和国家治理体系,充分发挥其社会治理效能。在实践中,社会工

作已成为基层社会治理场景的有机组成部分。“主体性—协同性”的理论框架将主体性与协同性视为基层

社会治理场景中社会工作专业化发展的两个各有侧重又相互关联的维度。从“主体性—协同性”的理论框

架检视,珠三角 D市社会工作通过专业服务与协同行动,在风险防范、矛盾化解与社会动员等方面发挥了

治理效能。但从社会工作深度融入党和国家治理体系的要求看,仍然面临着主体性与协同性“双重弱化”

的实践困境。要提升基层社会治理场景中社会工作的专业化水平,就必须走出 “双重弱化”的困境,积极提

升社会工作的主体性和协同性,实现二者的同步推进。这既是基层社会治理中社会工作专业化发展的目

标取向,也是社会工作深度融入党和国家治理体系的必然逻辑,同时也为“大社会工作”格局下专业社会工

作的开展提供了启示。

[关键词]基层社会治理;社会工作;主体性;协同性;大社会工作

[中图分类号]C916 [文献标识码]A [文章编号]1001-6597(2024)05-0052-14

一、问题提出

党的二十大报告提出:“健全共建共治共享的社会治理制度,提升社会治理效能”[1]。

党的二十届二中全会后,中共中央、国务院印发《党和国家机构改革方案》,决定组建中央

社会工作部,并在省、市、县级党委组建社会工作部门[2]。这意味着党进一步加强对社会

工作的领导,社会工作要融入党和国家治理体系,充分展现其在制度优势下的社会治理效

能[3]。近二十年来,中国社会治理结构由传统的体制内单中心治理向党建引领下的多元

治理结构转变,其中政府向包括社会工作机构在内的社会组织购买服务是一项引人注目

的制度创新举措[4]。政府购买社会工作服务是在特定场景中开展的专业实践,场景实践

是中国社会工作实践的策略[5]237。政府购买社会工作服务一旦脱离特定场景,专业服务

将无法推进。在中国社会工作本土化发展历程中,社会工作以嵌入的方式进入基层社会

52

治理场景,与政府或其他主体一起,通过互动合作的方式参与社会治理[6]。时至今日,社

会工作已成为我国基层社会治理的一支重要专业力量[7],同时基层社会治理也已成为社

会工作实践的主要场景。在基层社会治理场景中,首先,社会工作通过提供服务参与社会

治理[8],实现预防并解决社会问题的目标,而主体性是提供高品质服务的前提条件,因为

缺乏主体性的专业实践难以摆脱“行政化”和“依附性”境遇;其次,多元协同是基层社会治

理的内生语义与实践逻辑[9],社会工作需要制度化提升自身在多元主体系统中的协同性,

促进治理方式的完善[10]。由此不难看出,在基层社会治理场景中,社会工作的主体性与

协同性成为影响其治理效能发挥的两个重要维度。

目前,国内聚焦社会治理与社会工作实践的文章大致可以分为两大类,一类是从理论

层面对社会工作与社会治理的融合性[11]、社会工作参与社会治理的价值[12]、社会工作在

社会治理中的协同作用[13]、社会工作参与基层社会治理的机制路径[14]等进行学理上的

阐述;一类是从“三社联动”[15]、乡镇(街道)社会工作发展以及基层社会治理实践[16]出

发,对社会工作与政府等治理主体的互动、存在的问题以及改善之道等进行分析与讨论。

这些研究为今后深入探讨相关议题奠定了基础,但是既有研究对社会工作发展的“嵌入逻

辑”存在着一定的路径依赖,忽视了当前社会工作发展已不同于发展之初的事实。社会工

作发展之初呈现出“嵌入逻辑”,即需要依附于其他组织或系统推进专业实践。然而,当前

的社会工作已从嵌入性发展迈向融合性发展,社会工作已融入社会生活的方方面面,成为

基层社会治理场景的内在要素。因此,这一变化亟须通过发展整体性的理论框架予以回

应。此外,既有研究对社会工作的“主体性”及“协同性”与其治理效能之间的关联重视不

足。因此,将社会工作视为基层社会治理场景的组成部分,立足主体性与协同性双重维

度,探讨基层社会治理场景中社会工作专业化发展状况,仍是一个有待深入的学术场域。

在基层社会治理场景中,社会工作通过专业服务来解决基层社会治理中的问题,这主要依

赖于社会工作主体性构建及其功能发挥,同时通过协同行动促进基层社会治理方式和治

理机制的完善,这更多依赖于社会工作协同性构建及其功能发挥。那么,基层社会治理场

景中社会工作的主体性与协同性究竟呈现出怎样的实践图景? 面临怎样的实践困境? 如

何提升社会工作的主体性? 如何强化社会工作的协同性? 本研究试图以珠三角 D 市政

府购买社会工作服务为个案,对上述问题予以回应。

二、“主体性—协同性”:基层社会治理场景中社会工作专业化

发展的理论框架

(一)何为社会工作的主体性与协同性?

社会工作的主体性是指,社会工作在实践中能够自主地运用专业知识,充分发挥专业

作用,实现专业目标[17]的特性或能力。有研究指出,国家对专业自主性的干预体现在专

业技术与政治两个层面[18],由此启发我们从专业性与政治性两个维度来理解社会工作主

体性。首先,社会工作主体性的确定与其专业性有关。社会工作的专业性是社会工作的

灵魂,专业性围绕社会工作目标而展开[19]。社会工作的主体性与专业性是一种相互促进

的关系。有学者指出,“三社联动”中社会工作的主体性效应得到了充分发挥,社会工作的

专业价值和专业技巧制度性地嵌入日常社区工作中[20]。这种主体性本文称为专业面向

的“主体性”,它强调专业面向的“主体性”强调专业实践既能回应基层社会治理需求,又能

获得专业共同体的认同。其次,社会工作主体性与政治性有关。社会工作主体性的确立

过程是一个权力互动的政治过程,受购买方的政府及社区场域的约束[21],场域的结构是

53

“一种参与斗争的行动者之间的权力关系的状态”。现实中,社会工作的主体性受制于其

所处的被支配性地位[22]。比如复杂的街区权力关系限制了专业社工深度嵌入社区治理,

社会工作被行政权力吸纳,导致社会工作在街区权力体系中失去了主体性[23]。这体现了

社会工作主体性构建的“政治性”,反映了主体性构建也是一个权力互动过程,本文将其称

为政治面向的“主体性”。总之,从基层社会治理场景来看,社会工作的主体性是指社会工

作推进基层社会治理的自主性、独立性与能动性,即社会工作能够自主地将专业知识融入

基层社会治理的结构与行动之中,提升基层社会治理效能的特性或能力,而主体性又可以

分为专业面向的“主体性”与政治面向的“主体性”两类,二者形成了相互促进的关系。

协同是指不同行动者之间,以其中一方为主的协调与合作,二者之间是和谐的非均衡

关系[24]。在社会治理中,协同性主要是对党委、政府之外的社会力量而言的。有研究指

出,社会治理中的协同性即协同治理,是指在党委领导、政府负责下,发挥社会在自主治

理、参与服务、协同管理等方面的作用[25]。受其启发,基层社会治理场景中社会工作的协

同性可以从专业服务、行业发展与社会参与三个“社会性”维度来理解,其中“专业服务、行

业发展、社会参与”分别对应上述协同治理中的“参与服务、自主治理与协同管理”。首先,

从专业服务角度看,协同性是社会工作的主要活动特征之一,它指社会工作在提供服务时

要注重服务对象的主体性[26],强调社会工作者与服务对象是互为主体的协助关系,以推

动服务对象成为自身问题的解决者与社会治理的参与者,优化社会治理机制;其次,从行

业发展以及社会参与角度看,在基层社会治理场景中,社会工作要构建高度协作性、协商

性的协同关系[27],就要成为协同治理主体中重要的参与力量,这是判定社会工作治理效

能的重要方面[28]。然而,基层社会治理场景中多元参与主体因存在行动逻辑差异与利益

诉求张力,常常形塑了各方的非协同性关系[29]。质言之,基层社会治理场景中社会工作

的协同性是指社会工作在基层社会治理中与其他行动主体的协调、合作状况及关系融洽

度,即社会工作必须在专业服务、行业发展以及社会参与方面与多元参与主体形成协调、

合作、对等的关系。因此,社会工作的协同性可分为服务协同性、行业协同性与社会协同

性三种类型。服务协同性是指在社会工作开展专业服务时面向服务对象的协同性;行业

协同性是指社会工作行业内部各主体基于“自主治理”要求而体现出来的协同性;社会协

同性是指社会工作与基层社会治理场景中其他社会力量基于资源整合、优势互补而体现

出来的协同性,是一种协同管理。

(二)基层社会治理场景中社会工作专业化发展的“主体性—协同性”理论框架

在基层社会治理场景中,社会工作通过提供专业服务来解决基层社会治理中的问题,

这主要依赖于社会工作的主体性构建及其功能发挥;通过协同行动促进基层社会治理方

式和治理机制的完善,则更多依赖于其协同性的功能发挥。主体性与协同性是考察基层

社会治理中社会工作专业发展的两个各有侧重又相互关联的重要维度,两个维度的发展

水平直接影响其社会治理效能(如图1所示)。



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图1 基层社会治理场景中社会工作专业化发展的“主体性—协同性”理论框架

值得一提的是,社会工作部的组建是传统社会工作向大社会工作转变的标志性事

54

件[30]。“大社会工作”是党统领社会力量、解决社会领域问题、加强和创新社会治理、推进

社会建设的工作。[31]伴随着“大社会工作”的出现,亟须通过强化“主体性-协同性”二维结

构来扩展社会工作传统边界。因此,基层社会治理场景中社会工作专业化发展的“主体

性-协同性”二维结构,为考察社会工作专业实践的治理效能与“大社会工作”格局下社会

工作的专业化发展提供了理论框架。“主体性-协同性”的理论框架将社会工作与基层社

会治理视为一个有机整体,认为社会工作专业服务是解决基层社会治理问题的实践,其本

身就是基层社会治理实践的形式之一;同时,社会工作的协同实践是另一种促成基层社会

治理情境转变[32]、优化治理方式和机制的社会治理实践。因此,社会工作的专业服务与

协同行动共同构成了其基层社会治理实践的两类基本形态,而主体性与协同性则成为影

响其治理效能发挥的两个重要维度。这不同于社会工作参与基层社会治理的嵌入逻辑,

凸显了基层社会治理场景中社会工作的主体性位置,回应了“大社会工作”格局下社会工

作专业化发展的实践要求。

三、基层社会治理场景中社会工作的“主体性—协同性”

实践及其治理效能

改革开放四十多年来,珠三角 D 市逐渐由鱼米之乡发展成为国际瞩目的制造名城。

在推动经济发展的同时,D市不断加强对社会发展领域的投入,特别是近年来逐步形成了

自身的基层社会治理实践模式[33],其中政府购买社会工作服务是基层社会治理创新的重

要举措。早在2008年,D市将“探索建立社会工作制度”写入政府工作报告。随后,成立

社会工作发展领导小组,推进社会工作的制度化发展。时至今日,D市建立起了社会工作

专业发展的政策体系,构建了注册登记、服务购买、继续教育、考核评估等多方位的专业社

会工作制度体系。据 D 市社会工作协会提供的行业监测数据,截至2022年12月,全市

社工总人数达到了2368人,其中服务年限6年以上的695人,学历为本科和硕士的1620

人,在职社工持证人数2035人(高级社工师9人、中级社工师579人、助理社工师1447

人)。全市社会工作专职督导人员238人,其中初级督导206人,中级督导22人,高级督

导10人。全市政府购买社会工作服务站点519个(另有双百社会工作服务站224个),其

中有的街道服务站点多达39个。2022年度社会工作服务机构承接政府购买服务经费

200万~500万元的有6家、501万~1000万元5家、1001万~2000万元6家,2000万

元以上三家。政府购买社会工作服务已涵盖民政、妇联、残联、工会、司法、信访、共青团等

20多个领域,自 D 市于2009年首批社工正式上岗以来累计举办活动19万余次,活动参

与总人数达2000多万人;累计开展即时辅导130万余次,进行家访、开展常规活动等

1200万余次;累计开启个案87100个;累计开展小组42505个,小组参与人次达223万

余人次。研究显示,D市政府购买社会工作服务经过十余年的推进,社会工作的主体性和

协同性得以发展,并已植根于基层社会治理场景中,通过专业服务与协同行动提升了社会

治理效能。

研究团队主要运用参与式观察与行动研究的方法收集资料。在参与式观察方面,研

究团队十余年来通过督导、评估、培训以及调研等形式深入基层社会治理与社会工作实

践,了解 D市基层社会治理与社会工作实践状况;在参与实践过程中,了解社会工作专业

实践的领域、内容、方式、困境及其社会治理效能。在行动研究方面,研究团队长期与十余

名不同领域的社会工作者开展协同行动研究,在此研究过程中探究社会工作者的具体实

践经验、实践难题及其社会治理效能。此外,还通过收集二手材料,包括 D 市社会工作的

55

制度文件、服务档案、工作报告、行业监测报告等,了解 D 市社会工作发展的脉络与整体

情况。基于研究资料的进一步分析,呈现社会工作在风险防范、矛盾化解与社会动员三个

方面的具体实践经验与社会治理效能,描绘了丰富的社会工作“主体性—协同性”实践的

专业化社会治理图景。

(一)社会工作的风险防范实践及其治理效能

基层社会治理致力于构建充满活力又和谐有序的现代社会,本质在于对社会风险的

防范与化解[34]。在风险防范方面,基层社会治理场景中社会工作的“主体性—协同性”实

践主要集中在青少年服务、社会救助、社区矫正与禁毒等领域。在青少年领域,通过购买

社工服务项目引入专业社会工作力量,社工在提供直接服务的同时,协同相关主体推进防

范青少年违法犯罪工作。比如,在社工介入重点青少年帮教服务中,通过柔性、多元、专业

的社会帮教方式化解工作对象的抵触情绪,同时协同其他主体为重点青少年提供社会教

育,协助青少年顺利度过考察期等。经十余年实践推进,社会工作在青少年领域的服务范

围由团市委扩展到镇街团委、社区、学校、监狱等场景,系统推进了社会工作的风险防范实

践,显著提升了社会治理效能。在社会救助领域,社工面向低保对象、医疗救助对象、临时

救助对象、灾害救助人员及流浪乞讨人员等提供专业服务,比如,为特困人员提供心理疏

导、情感支持等专业服务,为遭遇突发困难的家庭及个人提供临时救助等,切实为困难群

众“兜底线、救急难”,防范风险发生。值得一提的是,D 市救助管理站组建专业社工团队

开展了“帮扶救助流浪乞讨人员”外展项目,为流浪乞讨人员和露宿者提供政策宣传、临时

救助、入站求助、协助送医、协助寻亲、联系亲友、个案转介等服务。社工处在基层社会治

理第一线,他们对救助对象较为熟悉,可以在各自的服务点上收集、监测救助对象的信息,

能及时有效地为有需要的服务对象提供协助,及时发现基层潜在风险,主动介入,助力社

会治理效能提升。在社区矫正方面,D市在镇(街道)建立由社区矫正工作人员、社区矫正

志愿者和专职社会工作者组成的社区矫正工作队伍。作为社区矫正工作队伍的成员,社

工的主体性与协同性得到了较好发挥。社工进入市司法局基层科、法援处等部门和镇街

司法所等场景协同开展治理实践。比如,通过人群筛选,为潜在风险、困难、弱势、高危人

群建立档案;通过个案管理,及时跟进服务,匹配资源进行扶助帮教;通过动态监测,与基

层治保、治安人员协同组成动态监控网络,及时监测动态信息,防范社会风险。针对戒毒

群体,市民政局协同市禁毒办购买社工服务,社工利用协同者的角色介入社区戒毒与康复

工作。禁毒社工立足于镇(街道),及时掌握动态信息、进行分类服务管理,充分动员社区

资源,协助重点对象改变不良心理、生活态度和行为模式,并协助解决就业、生活等方面的

困难,陪伴服务对象度过戒毒康复期,巩固戒毒效果,防范复吸风险发生,大幅提升了治理

效能。

(二)社会工作的矛盾化解实践及其治理效能

社会工作已经成为基层社会治理中矛盾化解机制的重要一环[35]。鉴于社工的第三

方主体性身份优势和协同性专业特长,D 市在医务、司法、企业、学校、社区等领域均设置

社工岗位,社工运用专业手法有效化解了社会矛盾。比如,在医务领域,D 市通过岗位购

买的形式,由社会工作服务机构派驻社工到医疗机构开展驻点式服务,社工与医院的信访

部门、医政科和医鉴办等建立协同关系,社会工作者运用专业手法“柔性”处理医患矛盾;

社工协同投诉者理性处理纠纷,在医患矛盾化解方面发挥着重要作用。此外,社工还进驻

D市医疗争议专业调解委员会,协同调解员处理医患纠纷。司法社工进驻 D 市人民法

院,通过疏导当事人情绪,促成当事人之间解决纠纷。在信访工作中,社工协同用人单位

做好访前工作及信访协助工作,化解社会矛盾。D 市企业社工以政府购买社会工作岗位

56

的方式进驻企业、工业园,搭建政府、社会组织与企业协同治理的格局,形成政府购买服

务、企业提供资源、社会工作提供服务的“三方协同”模式,协同化解劳资矛盾。同时,市总

工会打造了由社会工作者协同运营的“先锋号职工服务中心”,并以市“先锋号”为中枢,由

市、镇(街)两级工会提供支持,着力构建市、镇(街)、社区(工业园)、企业四级职工服务网

络平台。社会工作服务覆盖企业、工会、工业园区等场景,社工为企业职工提供心理疏导、

职业规划、子女教育支持、困难职工帮扶服务,对化解劳资矛盾起到了积极作用。同样,在

学校,社工通过其独立第三方的身份优势化解突发事件中家长与学校的冲突;在社区,社

工通过其独立第三方的身份优势化解干群矛盾、邻里矛盾。由此可见,社会工作通过发挥

主体性的服务优势及其协同性的角色优势推进基层社会治理中的矛盾化解,提升了治理效能。

(三)社会工作的社会动员实践及其治理效能

要建设人人有责、人人尽责、人人享有的基层社会治理共同体,就必须广泛动员社会

力量。社会工作的协同性决定了其具有社会动员的专业优势。在基层社会治理场景中,

社会工作的社会动员是指社工为了增强公众在基层社会治理中的影响力,提高公众贡献

度,采取特定的手段和方式引导、鼓励、支持公众参与基层社会治理相关活动的一种协同

行为。D市社工积极开展协同实践,广泛动员社会多元主体参与到基层社会治理中,具体

体现在:第一,志愿者动员。早在2009年,D 市提出要积极动员志愿者参与社会工作实

践,建立社工和志愿者联动机制,明确由市、镇(街)两级社会工作主管部门和共青团组织

牵头实施“双工联动”,市团委设立了专门的社工岗位,围绕“社工与志愿者”联动开展工

作。如今,D市志愿者已广泛参与基层社会治理的重要领域,成为基层社会治理的重要力

量。比如,在外来人口服务领域,社工发掘企业职工的潜能,培育职工志愿服务团体参与

社区节庆、文体、康娱等活动,同时在活动中增进不同群体的互动,促进外来务工人口和本

地居民的交流,增强职工的归属感,提升外来人口的社区参与度和归属感。再比如,在禁

毒领域,志愿者是禁毒宣传的重要实施力量,社工动员、组织志愿服务队深入社区、学校、

企业、家庭等场所开展禁毒宣传。D 市社会工作协会提供的行业监测数据显示,截至

2022年12月,社会工作服务机构共登记志愿者46万人,组织志愿者参与服务达177万

人次,组织志愿者参与服务总时长达401万小时。第二,社会资源动员。D市社工通过广

泛的社会资源动员,完善社会治理方式和机制。比如,救助领域社工动员民政、公安、医疗

卫生、城管、交通、村委等部门或组织,以及媒体、社会组织、志愿者团体、爱心企业、流浪人

员的亲人朋友等,通过广泛的社会动员为流浪人员提供纾困解难服务,完善社会救助机

制。此外,D 市社会工作协会行业监测数据显示,2022年度全市承接政府购买的社会工

作机构中,有19家机构积极联动外部资源,共获得物资或资金资源达930多万元。由此

可见,社会工作通过开展协同实践推进了基层社会治理中的社会参与,促进了社会治理机

制的完善,提升了治理效能。

四、主体性与协同性的“双重弱化”:基层社会治理场景中

社会工作的实践困境

目前,D市的社会工作已经实质性融入基层社会治理场景之中,既能在基层社会治理

的特定场景中运用专业理论与方法开展服务,又能在一定程度上协同推进社会治理方式

与机制的完善,较好地发挥专业的社会治理效能。这说明 D 市基层社会治理场景中社会

工作的主体性与协同性均得到一定程度的发展。但若从社会工作深度融入党和国家治理

体系的要求来看,基层社会治理场景中社会工作的专业化发展仍然面临着主体性与协同

57

性“双重弱化”的困境。

(一)基层社会治理场景中社会工作的“主体性弱化”

长期以来,基层社会治理场景中社会工作发展面临着专业性与政治性的互动张力。

之前,专业社会工作在嵌入原来由政府部门、企事业单位和社区等主导的本土场景开展专

业服务时常常面临着“专业化与行政化”的张力[36]。社会工作常被诟病为“独立性”缺失、

“依附性”显著,专业性发挥不明显。甚至有研究指出,为了汲取专业技术,基层政府以购

买方式与社会组织建立合作关系,然而,当基层政府掌握了专业技术后,可能会选择替代

社会组织的服务功能并终止合作关系[37]。上述情形在 D市并没有普遍发生,D 市经验呈

现出社会工作在基层社会治理场景中具备一定的主体性,发挥了独特的专业功能,并提升

了治理效能。纵观 D市社会工作十余年的发展,可以发现社会工作不仅融入社区、学校、

企业、医院等基层社会治理场景中,而且创建了自身独特的制度化实践体系,比如社会工

作的服务规范体系、人才发展体系、服务购买体系等,呈现了社会工作的主体性及其专业

效能发挥的基本样貌。但从社会工作深度融入党和国家治理体系的要求看,在社会工作

与基层社会治理场景主导方的互动关系中依然存在着主体性弱化的问题。然而,实践中

社会工作的主体性不是“零和”关系,而是一种发展、生成中的主体性,即通过社会工作的

制度安排与专业优势的呈现,社会工作的主体性逐步发展出来,且仍处于持续发展的过程

之中。这反映了社会工作在基层社会治理场景中已经构建了主体性,但这种主体性的构

建尚未完成。在服务购买的关系中,社工与购买方关系不对等的事实仍将持续存在,社工

的被动地位一时难以彻底转变。研究发现,社工在基层社会治理不同领域均体现出不同

程度的被动式的任务导向的工作状态,这导致了社工专业服务的开展受限,也难以全面、

有效回应实践场景的深层需求,社工尚未真正成为基层社会治理的积极推动者。具体表

现如下:

一是专业面向的“主体性弱化”。D 市社会工作实践的广度已经获得充分发展,在当

地社会工作几乎家喻户晓。专业实践的广度有助于提升社会工作的社会知晓度,而专业

实践的深刻度和精准度则是衡量专业化水平的重要维度,也是进一步获得社会认同的重

要方面。整体来看,D市社会工作实践的深刻度与精准度有待提升。首先,社会工作者的

专业实践多聚焦于技术性和操作性层面,忽视了作为服务对象的“他者”以及复杂且变化

的实践场景,对服务对象以及实践场景的探究浅尝辄止[38]。社会工作者缺乏对基层社会

治理场景中棘手问题产生与发展规律的深刻理解与实践认知,对需要专业介入问题的分

析力与研判力不足,难以做出具有深刻度和精准度的行动方案,因此难以精准回应群众的

深层需求,影响了其社会治理效能的发挥。其次,在“大社会工作”发展格局下,除了继续

开展针对弱势群体和困境人群的服务外,也要关注并开展针对更广泛群众的专业服务,这

对社会工作者的专业实践提出了更高要求,即跳出西方社会工作既有的知识范式,基于中

国情景,深刻反思与重新界定传统社会工作内涵、边界以及实践中所使用的模式、方法与

工具。但实际上,社会工作者习惯性地依赖从西方引进的社会工作知识,机械地使用社会

工作的个案、小组、社区等工作方法,总结本土经验与实践知识生产的能力不足。这使得

社会工作的介入过于泛化,甚至服务方案设计和具体活动开展出现较为明显的同质化现

象(这在社区工作中体现得尤为明显),与基层社会治理场景的精细化需要存在较大的落

差,导致了专业实践的“悬浮”,专业实践深刻度和精准度难以呈现。服务购买方即使基于

政治考虑与任务压力支持社会工作,在实践中也难以发展出对社会工作进一步的实质性

专业认同。这导致了社会工作的自主实践空间被挤压,进入一种等待被分配任务的状态,

疲于应对指派工作,难以具有主体性地、基于现实情况地、创造性地开展工作,这就必然会

58

阻滞社会工作主体性的进一步发展。

二是政治面向的“主体性弱化”。基层社会治理场景中政府部门通过行政性权威、资

源控制、话语引导等方式推动社会工作为赢得党和政府的认可而不断努力(行政性眼光所

框画的社会议题和服务对象可能并非完全匹配社会工作的专业视野),在此过程中社会工

作逐步失去自身专业自主性[39],出现了社会工作政治面向的“主体性弱化”现象。要在基

层社会治理场景中增强社会工作政治面向的主体性,就要缩小社会工作的专业性与基层

社会治理场景的政治性之间的距离。在调研中发现,D市社会工作者大多能坚守专业,也

会将政策传递给服务对象或将政策转化为资源输送给服务对象。但社会工作者的政治敏

锐性不足,对传统社会工作向“大社会工作”转变的理解有限,对基层社会治理相关政策与

制度的学习多停留在操作性层面,缺乏政策的深度和扩展式学习动力,进而导致社会工作

者对基层社会治理的政治性内涵的理解不够深入和精准,这加大了社会工作专业性与基

层社会治理政治性之间的鸿沟。社会工作实践是一种基层社会治理场景中的实践,若对

所置身场景的政治敏感度不足,则会导致社工在与服务购买方互动时处于被动位置,这会

强化服务购买方的政治主导性,弱化社会工作的主体性。

(二)基层社会治理场景中社会工作的“协同性弱化”

社会工作的协同对象主要包括服务人群、社会组织以及经济组织等社会力量。从理

论上看,在基层社会治理场景中,各行动主体不但要找准自身的角色定位,而且需要构建

与其他行动主体之间的协同网络。然而,在实践中,社会工作无论是服务协同,还是行业

协同,抑或社会协同,都面临着“弱化”的困境,从而制约了其协同治理效能的发挥。

一是社会工作的服务协同“单向化”。社会工作专业性的发挥依赖于对服务人群的

“增能”,而增能目标的达成条件是社会工作者与服务人群的协同性专业关系。在协同性

专业关系中,社会工作者常扮演直接服务者、资源整合者、社会动员者等角色,也就是说,

社会工作助人活动是在自愿、平等、互益的协同性专业关系中展开的。现实中,社会工作

在扮演资源整合者、社会动员者角色时尚能够建立协同性的专业关系,较好地发挥其协同

功能,但在直接服务者的角色中,特别是针对基层社会治理中的“问题群体”或“弱势群体”

时,社会工作者往往习惯性地将服务群众视为消极的参与者,甚至将服务群众视为弱者,

而急于替他做决定,从而建构了社会工作与服务对象相对单向化、不对等的专业关系。这

种通过专业知识单向地对服务群众开展工作的后果是无视甚至弱化了服务人群的能力,

强化了服务群众的被动形象,造成服务群众对外部环境与资源的依赖性增强,这将无助于

专业社会工作“助人自助”地解决问题。这种服务协同的“单向化”抑制了服务群体自身参

与改变的动能,影响了服务群体参与基层社会治理能动性的发挥。

二是社会工作的行业协同“形式化”。基层社会治理场景中社会工作的行业协同主要

涉及社工行业协会、社工服务机构以及高校社会工作系所等。社工协会负责社会工作行

业协同。D市社工行业协会包括市级社会工作协会以及街道或镇级社会工作协会,各级

社工行业协会努力推进区域内社工的行业协同,试图通过行业协同整合区域内社会工作

的专业资源,凸显专业优势与效能,促进社会治理方式的完善。比如,D 市社工协会对全

市社会工作服务点进行梳理,对社会工作督导进行统一培育与管理等。然而,社工协会作

为社会组织,对服务购买主体与社工机构并没有实质行政管理权力,因此,难以协调不同

社工服务购买主体的需求差异,社工机构面对行业协会的协同也常避重就轻,导致这种行

业协同具有“形式化”特征,难以实质开展。此外,由于政府购买社工服务的竞标机制,各

社工机构间形成了资源竞争的关系,社工机构常处于各自为营的状态,这导致基层社会治

理场景中分散的、隶属不同社工机构的专业力量难以实质相互协同,聚合力量。社区社工

59

服务站点受所在镇、社区利益牵制,其行动多需切合驻地需求,基于机构或行业协会的必

要协同工作若与社区需求不吻合,也难以实质推进。高校社会工作系所与社会组织的协

同育人机制多流于形式,常限于实习、就业等形式上的合作。

三是社会工作的社会协同“短视化”。社会工作的社会协同主要是指社会工作与社会

力量(主要包括经济组织、其他社会组织等)的协同,是社会工作通过与社会力量的协同完

善社会治理方式和机制,提升治理效能。社会工作实务模式均强调跨专业协同[40],社会

工作协同治理功能的实现,依赖于与社会力量建立紧密的协同关系。中央、省、市、县党委

社会工作部门的组建和“大社会工作”格局的构建,对基层社会治理场景中社会工作的协

同性提出了更高要求。此外,基层社会治理现代化也要求社会工作同多元的社会力量构

建持续稳定、深入发展的协同关系,而现实中却是“短视化”的协同状态。其原因有两点:

首先,理论上社会工作与其他社会组织协同可以促进社会治理方式和机制的完善,实现

“社会协同、公众参与”的目标,然而,现实中社会组织之间形成的资源竞争关系,导致协同

关系难以持续推进。因此,如何在参与各方之间达成利益的平衡是一大挑战。其次,社会

工作在与经济组织等其他社会力量的协同实践中难以发展出与当地区域和领域需求相契

合的长期发展规划,以任务为导向的短期协同又难以凸显社会工作专业优势,也难以平衡

相关方利益。特别是在与经济组织互动时,社会工作常处于被动的资源获取地位,协同关

系常蜕变为一种“赞助与被赞助”的单向资源流动的短暂关系,从而导致多元参与、合作互

惠的社会协同局面难以形成。

五、主体性与协同性同步推进:基层社会治理场景中

社会工作发展的目标取向

要充分发挥基层社会治理场景中社会工作的专业效能,就必须尽快走出社会工作主

体性与协同性“双重弱化”的实践困境。这就必然要求我们积极提升社会工作的主体性,

强化社会工作的协同性,实现主体性与协同性的同步推进。组建中央社会工作部是我国

社会工作发展改革的一项重大举措,社会工作部的职能定位对社会工作主体性与协同性

的强化具有指导意义。

(一)基层社会治理场景中社会工作主体性的提升

在基层社会治理场景中,基层党组织、基层政府、群团组织、社区自治组织等服务购买

主体对社会工作的深度认同主要源于其良好的社会治理效能,而良好的社会治理效能又

建基于其主体性之上。因此,只有不断提升专业面向的“主体性”和政治面向的“主体性”,

社会工作才能更好地预防和解决社会问题,提升社会治理效能。

第一,提升社会工作实践的深刻度与精准度,增进专业面向的“主体性”。要增进基层

社会治理场景中社会工作的“专业主体性”,就要通过提升社会工作实践的深刻度与精准

度,迈向社会工作的高质量发展,更好地展现其专业实践的社会治理效能。这就要求社会

工作实践既能精准回应基层社会治理场景的深层需求,又能基于场景实践生产本土社会

工作知识。首先,增强对基层社会治理场景及服务对象的认识与理解。行动研究方法应

为社会工作者所掌握,通过“实践”与“研究”的循环,在实践中深化对基层社会治理场景的

认识与理解,在专业介入前或介入中推进对服务人群及其处境的深入探究,发展社会工作

者对人的生命细致变化的辨识能力,提升社会工作实践的深刻度与精准度,有效回应实践

场景的具体要求以及服务人群的深层需求。其次,推进本土社会工作知识的生产。本土

60

社会工作知识是专业实践的深刻度和精准度的理论支撑;如此要积极总结、整理本土实践

经验,构建基层社会治理场景中社会工作的本土实践理论、方法与经验模式,以提升社会

工作实践深刻度与精准度。由此,方可走出社会工作被动化和悬浮化困境,扩展自主实践

空间,赋能新时代社会工作的主体性建构。在基层社会治理场景中,清晰的社会工作实践

内涵与外延,有助于提升社会工作实践的深刻度与精准度,从而获得更多的专业自主权。

“大社会工作”格局的出现,扩展了社会工作传统界限,这就要求社会工作实践者和研究者

秉持大社会工作的思维,在借鉴“他山之石”的基础上,正视中国基层社会治理中的本土实

践经验,从党和国家治理体系的高度,聚焦基层社会治理体系及其核心议题,通过系统、深

入、持续的行动研究,重构社会工作实践的定位、边界、内涵与外延,推进本土社会工作知

识的生产,以获得更多的专业自主权,增进专业面向的“主体性”。专业面向“主体性”的提

升也必将促进政治面向“主体性”的加强。

第二,借力“大社会工作”发展态势,强化政治面向的“主体性”。从中央到地方各级党

委社会工作部门的成立,为强化社会工作“政治主体性”提供了制度与组织保障。提升基

层社会治理场景中社会工作的“政治主体性”,需要借力“大社会工作”发展态势,推进社会

工作专业性与基层社会治理政治性的融合。也就是说,赋能社会工作主体性建构,需要有

效整合社会工作的专业性与基层治理场景的政治性要求。在中国基层社会治理场景中,

政府一直是居于主导地位的关键行动者[41],政社交融的趋势将会更加突出[42],社会工作

实践必须实质性融入我国特定的政治场景中。可喜的是,近年来,国家通过增加社会福利

和保障方面的财政投入、进一步推动社会工作立法等措施,不断改善社会工作发展的制度

环境,保障本土社会工作拥有明确的行业路径[43]。当下重要的是,社会工作者需借力“大

社会工作”发展态势,加强政治学习,强化政治敏觉力,善用“大社会工作”发展格局下的政

策与资源,提升对基层社会治理相关处境与议题的政治分析力,使专业实践既符合社区需

求、专业规范,又符合基层社会治理的政治要求,推进专业性与政治性兼容的社会工作实

践,改善基层社会治理场景中社会工作与服务购买方的权力关系,促进社会工作政治面向

主体性的提升。政治面向主体性的提升也必将促进专业面向主体性的发展。

(二)基层社会治理场景中社会工作协同性的发展

基层社会治理场景中社会工作协同性发展的核心任务是促进自身与社会组织、经济

组织及服务对象等多元主体围绕基层社会治理议题展开协同行动,推进基层社会治理机

制和方式的完善。要探究基层社会治理场景中社会工作协同性发展的路径,就要从提升

社会工作服务协同性、行业协同性与社会协同性入手。

第一,深化互为主体的专业关系,增强社会工作的服务协同性。社会工作者与服务对

象互为主体的专业关系指社会工作者与服务对象是互相构成的关系,双方互相依存,互相

影响。因此,社工要置身服务对象的生活世界,充分理解他们的困扰,进而与服务对象共

同寻找解决之道;社工在与服务对象相伴同行的过程中发掘服务对象的优势资产,激活他

们的动能,使他们的主体性呈现出来;通过社会工作者与服务对象的协同行动,进一步密

切两者双重能力建设的共生关系[44]。互为主体的专业关系是社会工作协同性发展的核

心,其本质就是协同关系。互为主体的专业关系保障了助人活动在自愿、平等、互益的专

业关系中展开,奠定了社会工作实现增能目标的基础;互为主体的专业关系也避免了将基

层社会治理中的“问题群体”或“弱势群体”负面“标签化”,避免因“专家身份”而使社工与

服务对象形成 “治疗”与“被治疗”的不对等、单向度的主客二分式专业关系。互为主体的

61

专业关系有助于激发服务对象的行动意愿和改变动能,为服务对象赋能,促进其在协同性

发展中达成目标。因此,发展互为主体的专业关系要求社工放下“专业身段”,视服务群众

为能动的参与者、积极的改变者,进而建构社工与服务对象的平等协同关系,以激发服务

对象的改变动能[45],培育服务对象的主体性,推动服务对象参与自身或社群问题的解决,

提升社会工作的服务协同性,促进社会治理方式和机制的完善。

第二,优化行业生态,推进社会工作的行业协同性。要破解社会工作行业协同的“形

式化”问题,就需要优化社会工作的行业生态,以提升行业协同性。首先,赋予地方社会工

作协会更大的行动空间,提升行业协同性。地方社会工作协会扮演着社会工作行业协同

的组织者角色,其协同功能不仅体现在行业发展、人才规划、培养交流、服务监测等方面,

还需要进一步赋能社会工作协会,使其可以在地方行业布局、区域协同等更为宏观的层面

发挥更系统的行业协同功能。同时,不同层级社会工作协会内部也要发挥好协同功能,如

市级社会工作协会与街道或镇级协会之间可以进行纵向的行业协同,以优化社会工作行

业的资源配置,进一步聚合社会工作行业力量,增强社会工作在基层社会治理中的实践效

能。其次,探索区域社会工作机构间协同的可行路径,提升行业内组织间的协同性。针对

社会工作机构因资源竞争带来的协同难这一现实问题,可通过设立“社会工作机构协同网

络建设专项基金”,并限定多家社工机构联合申报,以促进社会工作机构间的协同;此外,

还可以调整现有以单个机构为主的公益项目申报制度,鼓励多家社工机构基于专业优势

互补原则联合申报,通过项目实践将社会工作机构间的形式化协同性转为实质性协同。

最后,积极推进“校—社”协同式行动研究,提升社会工作机构与社工教育、研究组织间的

协同性。协同式行动研究强调在行动过程中,实践者(被研究对象)是协同研究者,研究者

参与实践,研究者和实践者有不同的角色和分工[46]。通过协同式行动研究可以发挥地方

社工教育、研究组织的科学研究优势,推动研究者与实践者开展协同研究,加强社工教育

者、研究者与实践者基于实践研究的深度协同,由行业的形式化协同迈向实质性协同,提

升“校—社”在实务推进、专业建设、人才培养、科学研究等方面的协同性,呈现行业协同的

治理效能。

第三,立足“大社会工作”发展要求,提升社会工作的社会协同性。中央社会工作部推

动建立的“大社会工作”发展格局为破解社会工作与社会力量协同的“短视化”问题提供了

思路。首先,中央社会工作部将行业协会党建、商会党建、“三新”组织党建等纳入其职能

范围,这一方面促进了社会工作以政治嵌入和行政吸纳的方式[47]融入“一核多元”的基层

治理共同体建设中来[48],另一方面,中央社会工作部将混合所有制企业、非公有制企业和

新经济组织、新社会组织、新就业群体的党建工作纳入其职能范围,还意味着重新赋予企

业和相关组织社会治理功能,企业和组织需要承担化解社会矛盾的职能。[49]这为社会工

作通过党建引领优化多元社会治理主体间的社会协同机制创造了条件,使得社会工作与

社会力量(主要包括经济组织、其他社会组织等)的协同成为双向的社会治理需求,创造了

社会协同的实践空间,有效破解了社会协同中的资源竞争与资源单向流动的问题。尤其

是通过区域党建,借助党的领导力量,基于区域内不同社会力量的社会治理需求,将各种

社会力量有效联结接起来,可增进社会工作的协同性。其次,新组建的各级社会工作部门

通过职责集中和机构整合,建立跨组织、跨部门的治理结构,统筹协调各种社会工作资源,

推动社会工作与医疗卫生、教育、文化、就业、扶贫等领域的衔接[50],这为社会工作的社会

协同性发展提供了制度支撑。但这种协同性又超出了传统专业社会工作的实践边界,需

62

要在参与推进“大社会工作”的实践过程中逐步探索。总之,“大社会工作”发展格局为社

会工作的社会协同创造了实践空间与制度支撑,拓展了社会工作专业化的探索领域,创造

了更多社会工作推进社会协同的可能性。立足“大社会工作”发展要求,推进社会工作的

协同实践,必能摆脱当前社会工作单一的“资源获取者”角色,突破社会协同“短视化”的瓶

颈,构建基层社会治理场景中多元参与、优势互补、资源共享、协力共进的社会协同机制,

助力社会治理机制与方式的完善。

六、结语

主体性与协同性是考察基层社会治理中社会工作专业化发展的两个各有侧重又相互

关联的重要维度。主体性体现了社会工作作为基层社会治理场景中一个参与主体所具有

的能动性和自主性,而协同性则强调社会工作作为基层社会治理场景中主体之一与其他

主体的合作性和协调性。对于社会工作专业化发展而言,主体性和协同性之间相互影响:

在发展主体性的过程中,离不开基于协同性的跨部门、跨领域间的合作与协调,主体性的

发展需要在协同性中予以彰显和巩固;在提升协同性的过程中,同样离不开基于主体性的

专业面向和政治面向的能动与自主,协同性的发展需要在主体性中得到支撑与拓展。因

此,“主体性—协同性”成为考察基层社会治理场景中社会工作专业化发展的一个分析

框架。

实践表明,珠三角 D市十余年社会工作的探索已在基层社会治理场景中发挥了诸多

重要功能,主体性与协同性也在此过程中得以增强,但从社会工作深度融入党和国家治理

体系的要求看依然面临着主体性与协同性“双重弱化”的困境。基层社会治理场景中社会

工作既要发展自身的主体性,通过专业服务品质的提升,有效预防与解决社会问题;又要

提升其协同性,通过协同治理实践,完善基层社会治理机制与方式。经由主体性与协同性

同步推进,才能更好提升基层社会治理场景中社会工作的专业化水平与治理效能,并深度

融入党和国家治理体系之中。当社会工作积极提升专业、政治面向的“主体性”与服务、行

业及社会面向的协同性时,就实现了主体性与协同性的同步加强,这既是基层社会治理中

社会工作专业化发展的目标取向,也是社会工作深度融入党和国家治理体系的必然逻辑,

同时也为“大社会工作”格局下专业社会工作的发展提供了思考的方向。

[参 考 文 献]

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ProfessionalDevelopmentofSocialWorkinPrimary-levelSocial

GovernanceScenarios

—AnAnalyticalFrameworkBasedon“SubjectivityandSynergy”

WANGHai-yang,SHANGJing

(SchoolofLawandSocialWork,DongguanInstituteofTechnology,Dongguan523808,China)

Abstract:Inthenewera,socialworkshouldbeintegratedintothegovernancesystemoftheParty

andthestatetogivefullplaytoitssocialgovernanceeffectiveness.Socialwork,inpractice,has

becomeanintegralpartoftheprimary-levelsocialgovernancescene.Thetheoreticalframeworkof

“subjectivity-synergy”regardssubjectivityandsynergyasthetwointerrelateddimensionsofthe

professionaldevelopmentofsocialworkintheprimary-levelsocialgovernancescene.Ananalysis

fromtheabove-mentionedtheoreticalframeworkrevealsthatsocialworkinCityDofthePearlRiver

Delta(PRD)hasplayedaneffectiveroleinriskprevention,conflictresolutionandsocialmobilization

throughprofessionalservicesandcollaborativeactions.However,fromtheperspectiveofthedeep

integrationofsocialworkintothegovernancesystem ofthePartyandthestate,itstillfacesthe

practicaldilemmaofthe “doubleweakening”ofsubjectivityandsynergy.Inordertoenhancethe

professionalismofsocialworkinprimary-levelsocialgovernancescenarios,itisnecessarytofinda

wayoutofthedilemma,activelyenhancethesubjectivityandsynergyofsocialwork,thuspromoting

thesubjectivityandsynergysimultaneously.Thisisnotonlythetargetorientationoftheprofessional

developmentofsocialworkinprimary-levelsocialgovernance,butalsotheinevitablelogicofthe

deepintegrationofsocialworkintothegovernancesystemofthePartyandthestate,andatthesame

time,italsoprovidesadirectionforthinkingaboutthedevelopmentofprofessionalsocialworkunder

thepatternof“bigsocialwork”.

Keywords:primary-levelsocialgovernance;socialwork;subjectivity;synergy;bigsocialwork

[责任编辑 赵立庆]

65

第60卷 第5期 广西师范大学学报(哲学社会科学版) Vol.60 No.5

2024年9月 JournalofGuangxiNormalUniversity(PhilosophyandSocialSciencesEdition) Sep.,2024

doi:10.16088/ji.ssn.1001-6597.2024.05.006

[收稿日期]2024-04-01

[基金项目]国家 自 然 科 学 基 金 2021 年 度 面 上 项 目 “STEM 教 育 情 境 下 同 伴 互 动 的 脑 协 同 机 制 及 策 略 研 究”

(62177011)

[作者简介]董艳,北京师范大学教育学部教授、博士生导师,研究方向:跨学科创新教育、技术赋能的教师专业发展

等;吴楠,北京师范大学教育学部博士研究生,北京七一学校教师;夏亮亮,北京师范大学教育学部博士研究生。

组织与人力视角下的STEM 教育师资

发展与新质提升

董 艳,吴 楠,夏亮亮

(北京师范大学 教育学部,北京 100875)

[摘 要]STEM 教育现已成为培养学习者科技创新能力的国际共识。国际STEM 教育一类中心落

地上海,肯定了我国 STEM 教育取得的成绩,提振了本土 STEM 教育未来发展的信心。然而长期以来我

国中小学开展STEM 教育实践受制于师资不足问题的影响,师资问题是分科教育发展惯性造成的“系统性

短缺”与人力资本勾勒不清造成的“结构性短缺”的结合体。当前培养拔尖创新人才已经成为新时期教育

的主旋律,STEM 教育具有“立足核心素养,培养创新人才”的价值支点。STEM 教师群体基本盘初步建

立,教师立足自身的能力迁移实现了 STEM 教师数量的提升,院校助推的教学模式与评价研究促进了

STEM 教师能力的提升。随着教育人工智能的发展及其对教育全要素的重塑,组织、人力治理与数智技术

的融合将共同实现 STEM 教育的新质发展。为此,有关部门要开展 STEM 教育生态评价,助推发展规划

落地;构建STEM 教师胜任模型,促进专职教师成长;建设STEM 教育数字资源,探索人机双师模式。

[关键词]STEM 教育;STEM 师资;中小学教育;组织与人力视角;拔尖创新人才

[中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]1001-6597(2024)05-0066-10

一、研究背景

(一)STEM 教育的产生、演进与特征

STEM 一词由科学、技术、工程和数学的英文首字母构成,主张综合运用四个学科的

知识解决真实问题,提升学习者的创新、实践能力。STEM 起源可追溯至美国的STS运

动(科学、技术和社会运动),对科学、技术与社会问题的反思随即引发了美国教育界的跨

学科教育思潮,并为本科 SME&T 教育(科学、数学、工程和技术教育)的诞生提供了土

壤,随后SME&T教育向下延伸至 K-12阶段,并于2001年正式更名为STEM 教育。

对于STEM 教育的特征,余胜泉等认为跨学科、趣味性、体验性、情境性、协作性、设

计性、艺术性、实证性、技术增强性是STEM 的9个核心特征[1]。随后在余胜泉等的观点

基础上,李艳燕等认为本土的STEM 教育具有跨学科性、真实情境性、基于项目的学习以

66

及协作交流4个特征[2]。傅骞等根据STEM 教育应用成果划分验证、探究、制造和创造4

个大类[3]。

二十余年来,STEM 教育理念得到国际教育界的接纳,并快速发展成为国际教育热

点。从 STS 到 STEM,STEM 教 育 所 包 含 的 内 容 在 不 断 丰 富,衍 生 出 STEAM、

STREAM 等等。尽管 STEM 教育的特征因环境产生了一定的本土差异,但国内外对

STEM 教育培养创新能力的价值主张具有高度认同。

(二)开展STEM 教育对我国中小学的挑战

STEM 师资是决定STEM 教育开展的一项重要因素,师资问题制约了 STEM 教育

在我国中小学的实施。据教育部统计资料显示,2021 年我国共有各级各类专任教师

1844.37万人,其中,中小学教师合计1260.02万人,每年增长幅度在2.8%上下,规模已

经十分庞大①。然而,我国教师队伍是按照分学科的模式培养的,具备STEM 背景的中小

学科学教师长期处于短缺状态[4];而具有技术、工程背景的专业人士往往由理工院校培

养,理工背景教师缺乏是世界各国普遍存在的问题[5]。

从结果来看,STEM 教育在我国中小学开展主要受制于师资不足,而师资问题则是

组织管理层面的系统性问题和人力资源层面的技术性问题共同导致的结果。一方面,作

为一套庞大而复杂的系统,我国教育整体仍然处于分科教育的发展惯性之中,分科教育使

得中小学教师难以适应STEM 教育所需要的跨学科教学要求,从而产生 STEM 教师的

系统性短缺;另一方面,STEM 教师作为一种教师新类别,在数量和专业性方面尚不能与

其他教师群体清晰区分,存在结构性短缺。

STEM 师资的系统性和结构性短缺,需要行政管理者、教育研究者和一线基层教师

的有效协同,改变当前的实践状况。实践情况为:基层管理者只看重自身短期内的评价结

果,缺少系统长远的发展规划;缺少完备的STEM 师资培训体系,STEM 专业师资供给能

力不足;现有教师群体的能力结构在专业能力方面尚不能完全胜任STEM 教育。

1.基层管理者缺乏长远规划

基层管理者只看重自身短期内的评价结果,缺少系统长远的发展规划。由于我国教

师普遍缺乏工学背景,缺乏跨学科能力,缺乏能够将各学科知识有效整合并开展综合教学

的教师[6],大量科学、综合实践、艺术等学科教师被调入,且大部分教师教龄低于5年,普

遍缺少相关知识和系统培训[7],表现出经验不足、专业性不足、知识缺乏、工程和技术能力

较弱以及难以贯彻课程理念等问题[8]。一些学校设置 STEM 教师岗位主要目的在于参

加竞赛和表演,以便打造学校特色[9],表现出一些基层管理者对长期开展 STEM 教育缺

少规划。

2.STEM 师资培训渠道单一

我国缺少完备的STEM 师资培训体系,STEM 专业师资供给能力不足。我国的教师

职业培训主要来自师范教育和职后培训。师范教育主要由师范院校提供,传统教师的培

养模式采用分科教育模式,没有形成能与 UTeach② 媲美的完备体系,较难提供具备综合

67

①

②

《2021年全国教育事业统计主要结果》,中华人民共和国教育部政府门户网站 (moe.gov.cn)。

参见高巍、刘瑞、范颖佳:《培养卓越STEM 教师:美国 TUeach课程体系及启示》,《开放教育研究》,2019年第

2期。

视角的STEM 教师;相较美、英、德三国,我国职前培训存在轻整合、轻实践的问题,学生

实习时间仅一两个月,工作技能欠缺[10],上岗后仍需度过数年的新教师适应阶段。师范

教育一直是我国教师培训的重心,然而每年占我国教师群体总数不足3%的新教师增量

无法有效解决STEM 教师短缺的结构性问题。

3.STEM 教师专业能力不足

现有教师群体的能力结构在专业能力方面不能完全胜任STEM 教育,特别是在课程

价值理解和课程资源开发方面,暴露出当前STEM 教师群体的普遍短板。中国教科院调

研发现,“缺少师资”和“缺少课程”是学校在推进STEM 教育工作中遇到的主要困难。一

些试点学校逐渐形成了“师课一体”的模式———即主要依靠“能设计、能实施、能评价”的

STEM 教师解决课程短缺问题。对北京市STEM 试点中小学课程建设的抽样调研显示,

学校自主开发 STEM 课程占比仅为 26.88%,远低于教 育 机 构[8]。据 推 算,我 国 专 业

STEM 教师比例低于5%

[9]。某省调研结果显示仅17.6%的被调查学生接受专职STEM

教师授课[11]。教师专业性不足是STEM 师资薄弱的又一体现,制约STEM 的发展[12]。

(三)STEM 教育在中小学的实践路径

2017年,中国教科院发布《中国STEM 教育白皮书》,建议“将STEM 教育纳入国家

创新型人才培养战略”,并于2018年启动“中国 STEM 教育2029行动计划”(下文简称

“计划”),旨在整合顶层至基层的各类资源,培养STEM 专业人才,建立本土STEM 教育

生态。在组织层面,“计划”促进STEM 教育政策的顶层设计,形成支持性的系统环境,在

组织底层,积极整合基层实践经验与资源,推广STEM 教育成功模式,打造 STEM 师资

培训高地;在人力方面,实施STEM 人才培养畅通计划,着重提升 STEM 教师的课程开

发与实施、学生发展与评价能力,改善教师的能力结构。因此,“计划”通过组织和人力双

层面的协同发展应对STEM 师资缺乏这一主要制约因素。

教育是复杂的适应系统,对科技创新人才的培养,一方面,营造科技创新人才的组织

系统,需要国家、社会、学校和家庭的共同努力;另一方面,离不开顶尖师资对教育科学的

运用和对人才发展规律的顺应[13]。STEM 经过多年发展,为本土化的创新教育实践提供

了宝贵经验,在组织和人力方面取得了一定的成效。在组织方面,STEM 教育在我国教

育中的影响力正在不断增强,正在与我国创新人才培养的政策方向深度关联,STEM 教

育的价值得到了积极肯定;在人力方面,我国STEM 教师群体正在形成,师资的能力结构

逐渐厘清,STEM 教师的专业素养得到提升。

二、组织层面:立足核心素养教育,统领创新人才培养

(一)STEM 教育的本土化发展具有国家政策支点

社会高质量发展越来越依靠创新力作为驱动,创新人才能够在重大理论、核心技术和

科技创新突破等方面为国家争取主动权,决定了国家的核心竞争力。根据 PISA2015的

测试结果,我国学生投身科学的意愿远不及经济合作与发展组织(OECD)均值,表明我国

科技创新人才的后备力量明显不足。目前,实践创新已经成为我国中小学生核心素养中

的重要组成,2022年版新课标更将发展核心素养作为教育的根本目标。2024年两会期

间,教育部部长怀进鹏回答记者提问时指出了我国培养拔尖创新人才的两项重要举措:一

68

是构建人才自主培养体系;二是深化创新人才培养体系,特别强调了教育对国家战略需求

的满足以及教育对人才成长规律的把握。培养创新人才已经成为新时期教育的主旋律,

在此背景下,作为创新人才培养的重要途径之一,STEM 教育在我国发展是顺应时代发

展的,具有政策支点。

(二)STEM 教育是科技创新教育的重要组成部分

培养具有创新能力的人才已经成为国际共识,我国领导人很早便提出了“科学技术是

第一生产力”的重要论断。进入新时期,国家在政策层面对科技创新后备人才教育的发展

作出重要部署。2022年,党的二十大报告对教育、科技、人才作了“三位一体”的系统部

署,对我国教育培养创新人才的质量提出新要求,对造就“拔尖创新”人才提出新期待。

2024年,习近平总书记在两会上提出要大力发展新质生产力,再一次落脚于创新。归根

结底,国家战略对创新人才的需要不断扩大,对创新教育的重视不断提升。国际 STEM

教育研究所(UNESCOIISTEM)落户上海,这是对我国 STEM 教育发展的肯定,将对我

国STEM 教育教学改革和科技创新人才培养起到促进作用。一定程度上,STEM 教育已

是我国创新教育的重要组成部分,是科技创新后备人才的重要培养途径之一。

(三)STEM 教育是指向核心素养的人才培养途径

面对国内对科技创新人才的迫切需求,STEM 教育可以作为指向核心素养的人才培

养途径。2022年,教育部印发新版义务教育课程方案与课程标准,我国新课标要求的跨

学科主题学习具有课程综合化的性质,是对现有综合课程形态的补充与深化[14]。新课标

强调了综合性、实践性和现实性的修订思路,以发展核心素养为导向,改革课程内容设计

和课程内容的组织形式,要求“设立跨学科主题学习活动,加强学科间相互关联,带动课程

综合化实施”,学科实践和知识整合成为新课标的关键词。STEM 教育回归综合学科视

角,在实践应用层面实现了跨学科知识整合。学生通过协作学习、项目学习等实践方式解

决真实问题,创造性思维获得发展。STEM 教育价值能够在我国创新人才培养方面得到

实现,是指向核心素养的创新人才发展途径。

三、人力层面:突破课堂教学模式,开发教育评价工具

教育是复杂的适应系统,STEM 课程与教学活动是学生、教师和课程相互协调的适

应过程。提升科技创新人才培养效能,需打造顶尖师资队伍,优化教学模式,改革教育评

价[15],共同促进STEM 教育水平的进一步提升。经过多年的发展探索,从已有的文献成

果来看,我国STEM 教师的能力结构发展突破主要集中在教学方法研究,微观层面的评

价研究内容比较丰富。

(一)着重突破STEM 课堂教学方法

根据近年发布于中国知网的相关文献,从2016年起,我国STEM 热点转向课程设计

实施,内容主要围绕STEM 课程的设计开发、基础学科、实施策略及评估、覆盖学段和能

力指向等五个方面[16]。按照 TPACK 模型对五类文献内容进行进一步归类,STEM 师资

呈现出在技术知识、教学知识和内容知识三个方面的发展路径和态势。

从文献内容来看,我国STEM 师资的技术知识发展水平较低,一方面由于组织的发

展惯性仍在起作用,另一方面则是教师技术素养的不足。而我国STEM 教师在教学知识

69

理论方面成果丰富,表明院校研究者对STEM 教育水平的提升具有非常强的引领和带动

作用。

1.学科教师的发展路径———基于STEM 理念改编教材内容

STEM 教师的内容知识与其使用课程教材的内容相关,一般需要在某一学科的内容

基础上,额外具备一定的跨学科知识。我国STEM 教师授课主要立足于科学、信息技术、

数学、物理、化学等理工类学科,选取的授课题材以课本中的实验类内容为主,将其置于

STEM 教育理念下进行改编和创造。

改编传统课本内容有助于STEM 课程快速迈出从无到有的第一步,更激励一批教师

在STEM 理念下进行探索,逐步形成首批 STEM 师资。在此基础上,孔 晶 针 对 大 量

STEM 课程案例进行分析,基于认知深度模型总结出一套适 用 于 不 同 年 级 学 习 者 的

STEM 课程内容,如面向低年级的STEM 课程内容应以感官体验和动手实践为主,中年

级以科学实验和协作探究为主,高年级以科学探究和工程思维进行创新创造为主[17]。

改造传统学科和基于真实问题开展项目式学习是我国 STEM 课程的主要表现形

式[18]。而在课本改编之外,STEM 课程内容的丰富性主要通过校外机构提供的托管、兴

趣班等形式予以补充。相较之下,立足本学科的STEM 教师已经迈出了积极适应课程内

容知识变化的第一步,在探索基于本学科的实践方式方面领先于非STEM 教师,但也应

当注意,课程内容知识的原创性和丰富性是STEM 未来发展必须突破的瓶颈。

2.实践课教师发展路径———基于技术操作开展STEM 学习

STEM 教师的技术知识是教师应当具有的、可以被整合到教学中的各种传统与新兴

的技术知识。STEM 教师的工程和技术能力欠缺是世界范围内普遍存在的问题,我国

STEM 教师的技术知识主要由3D 打印、机器人、编程(Python、C、Scratch、单片机)等体

现,其次包含部分金工、木工、纸工等技术内容,与创客教育、综合实践、通用技术和劳动课

具有很高的关联度。

与STEM 教师的内容知识相似,技术内容同样依靠对校内资源的改造利用,是实践

类课程教师的主要转型路径。STEM 教师技术内容比较单一,形成一种相对狭隘的技术

视角,即STEM 就是“技术学习”,目的是掌握3D 打印、机器人和编程知识及相关技能等

等,甚至在教育形式上走向“特长教育”,背离STEM 教育的初衷。从文献内容来看,教师

信息素养水平存在差异性,难以呈现出STEM 教师技术能力的全面性。

在中小学开展STEM 教育要尽快摆脱对技术的狭隘认知,认识到技术作为教育手段

而非目的的重要性。孙立会等提出打造技术增强的STEM 教育,并提出四点建议:第一,

发挥技术的工具助力;第二,强调技术的工具性;第三,开发特定的教学辅助技术工具;第

四,避免技术阻隔[19]。技术增强的 STEM 教育可能为教师的技术能力发展提供正确方

向。同时,教师自身的跨学科素养发展也离不开基于数字技术的学习提升过程。

3.研究型教师发展路径———探索更有效的STEM 教学模式

STEM 教师的教学知识包括与教学相关的各类知识,如促进学习的教学策略、STEM

教学模式、开展STEM 教学活动等方面的知识。教学研究的文献数量和质量是成果表现

最活跃的领域,从幼儿园至高中均有覆盖,涵盖了不同学生群体、不同培养目标、不同能力

指向的多种教学策略、教学模式研究等内容。文献显示,我国 STEM 教学研究成果以毕

业论文居多,普遍具备院校背景,影响力较大,例如,整合科学探究和工程设计的教学模

70

式[20],李新、李艳燕等人为消除我国STEM 师资不足等制约因素构建了线上线下混合的

双师教学模式[21],以及秉承螺旋式进阶理念的学习进阶 STEM 教育模式[22]。面向计算

思维培养的课程教学模式[23],面向计算思维培养的STEM 工程设计教学模式[24],能显著

改变学生的STEM 态度和提高其计算思维能力,并且STEM 态度对计算思维具有预测

作用。面向STEM 教育的 5E 探究式教学模式[25],面向 STEM 教育的设计型学习模

式[26],在5E和设计型学习模式基础上刘徽等融合卡普尔的有效失败教学设计理论,提出

基于有效失败的教学设计模型[27]。研究型教师的成长模式有助于我国STEM 师资质量

的提升,研究成果有助于推动STEM 教学的本土化发展,同时研究型教师也可以在实践

过程中探寻我国STEM 教师本土化成长之路。

(二)自主开发STEM 教育评价工具

1.尺度:宏观与微观STEM 教育评价研究

STEM 教育评价的意义在于从不同视角审视STEM 教育价值的实现,建立规范和引

导发展。综合中国知网刊发的十余篇STEM 教育质量评价相关论文或文献,STEM 教

育评价研究通常聚焦于学生、教师、课程、学校和社会中的一元或多元对象,按照观察尺度

差异,可以将STEM 教育评价研究成果分为宏观和微观两类。宏观评价一般将焦点对准

社会各层级的STEM 教育组织和管理者,侧重于指导STEM 教育生态的形成和发展;微

观评价一 般 聚 焦 于 课 程 与 教 学、学 习 投 入 和 学 生 发 展 三 个 方 面,侧 重 于 建 立 优 质 的

STEM 课堂。

国外宏观评价项目重在建设STEM 生态,微观评价项目关注评价工具开发,如侧重

评价教师对学生支持性作用的“UTeach教学观察方案(UTOP)”和侧重评价协作探究的

“改进版课堂教学观察方案(RTOP)”等。国内主要开展微观尺度的 STEM 教育评价研

究,本土化成果从2020年起开始增多,以“学生发展”和“课程与教学”为主要内容、侧重于

塑造优质STEM 课堂的微观研究是我国STEM 教育评价整体增长的主力。其中毕业论

文是成果增长的主要部分,体现了院校科研力量对STEM 教育评价发展的促进作用。

2.内容:学生发展以及STEM 课程与教学

在学生发展评价方面,国内研究者以学生能力和思维发展结果为研究内容,研究思

路、方法不断成熟。早期的项目学习能力评价[28]主要使用文献法、调查法,从解决问题能

力评价[29]、小学STEM 课程学习评价[30]和中学生工程思维发展评价[31]着手,研究者使

用量化和质性结合的研究方法,广泛采用了多种方法的组合,研究思路和步骤进一步明

晰,创造性思维评价[32]则将高校专家和一线教师共同纳入,丰富了评价主体,实现了理论

与实践相结合。

我国STEM 课程与教学评价研究成果数量不多,但研究视角相对丰富。例如,面向

一般意义上的STEM 教育评价指标,李艳燕等以课堂、教师和学生作为评价对象,初步构

建了由课堂环境、课程结构、教学内容和学生表现四个一级指标的STEM 教育质量评价

指标体系[2],为后续研究提供了方法、内容上的参考[33]。按照实施STEM 教育切入方式

细分,有基于项目学习的 STEM 课程教学评价[34]、基于科学与工程实践的 STEM 课

程[35];按照学 段 的 不 同 细 分,有 小 学 STEM 课 堂 教 学 特 征 与 互 动 模 式 分 析[36]、中 学

STEM 教师教学能力评价[37]。

71

3.目的:塑造与还原STEM 优质课堂特征

我国STEM 教育评价研究按照研究目的可以分为两类。一类侧重“塑造”优质课堂

标准,多数研究者采用了“构建框架—分析权重”的思路开展研究,是国内较为普遍的研究

思路。研究一般通过文献研究法、德尔菲法、访谈法构建评价指标框架,利用问卷调查法、

德尔菲法、层次分析法分析各项指标的权重,形成最终的框架,方法比较固定,如 STEM

教育评价指标[33]、基于项目学习的STEM 课程教学评价[34]、中学 STEM 教师教学能力

评价[37]。另一类侧重“还原”优质课堂特征,成果较少,但发展潜力较大。一般将本土化

评价工具与数智技术结合使用,关键环节在于获取与分析教育数据,如STEM 课堂教学

特征与互动模式分析采用多元评价的方式随机选取不同省份的18节STEM 课程实录作

为研究样本,邀请专家按照本土化 RTOP量规(增加“师生关系”“学习评价”两个指标)进

行打分,辅以iFLAS(改进型弗兰德斯互动分析)系统分析师生行为,获得质性和量化的

评估分析结果,萃取出优质STEM 课堂教学的若干实践特征[36]。

4.方法:传统与数智赋能的新质研究方法

不同于传统的研究方法,基于人工智能和大数据的数智技术正在改变微观STEM 教

育评价研究,基于大数据分析的规律预测和价值发现方式逐渐崭露头角。例如,侧重“还

原”优质课堂特征的“STEM 课堂教学特征与互动模式分析”[36],采用“人机结合”的多元

评价方式对师生行为展开分析,从而萃取出优质STEM 课堂实践特征。在学生发展评价

方向,高阶思维评价[38]借助 Rasch模型完成对测试工具的修订,在有效性得到保障的前

提下开展测试,并基于测试结果分析学生高阶思维的发展,总结小学生高阶思维发展规

律,为改进高阶思维培养策略提供参考。高阶思维评价研究采样小学2、4、6年级学生,与

美国 NAEP(国家教育进步评价)对技术与工程素养的测评具有相似的特点:首先,将学生

的真实发展情况作为评价建立的基线,学生在STEM 学习中的主体性得以体现;其次,在

既有标准的基础上分析调研,形成具有效度的测评工具;最后,两者均考虑了学生的一些

人口统计学特征,体现出研究者的教育大数据意识。不同之处在于 NAEP的数据获取方

法使用信息技术辅助,数据采集量更加庞大。

四、结论与建议

经过几年的发展积累,顶层组织与基层人力协同共进,相互呼应,取得了一定的成就。

STEM 教育在我国中小学的发展情况基本可以概括为以下特征:在组织层面,STEM 教

育始终占有政策上的发展支点,地方和各基层实践单位着力对推进创新教育价值的实现

作出积极、长远且具体的规划。在人力层面,立足自身的能力结构转化是本阶段 STEM

教师发展的重要特点,在职教师是STEM 教师群体的基本盘,院校则是STEM 教育水平

提升的助推器。同时,我们也要客观认识到当前阶段的成果仅代表我国STEM 教育发展

的头部力量,对于更具普遍性的基层实践情况,仍需通过大量实地调研与走访才能掌握我

国中小学STEM 教育发展情况的全貌。

教育是复杂的适应系统,突破系统性和结构性的STEM 师资制约需要继续从组织和

人力角度协同发力,需要高等院校的教育研究者、奋斗在一线的基层教师以及各级行政管

72

理人员协同促进。人工智能技术喷涌发展的当下,教育本身面临着必要的革新,系统发展

的新惯性将是组织、人力协同治理与数智时代技术融合的结果。在教育人工智能的赋能

下,STEM 的教育生产要素必将得到优化组合,其结果一定会朝着实现STEM 教育自身

全要素效率的提升迈进。

基于此,本文建议:在组织层面,完善STEM 教育生态建设,发展STEM 教育生态评

价,推动行政单位推出具体可行的计划,打通中间层级。在人力层面,从长期、专业化发展

角度厘清 STEM 教师胜任力结构,在 STEM 教 师 基 本 盘 基 础 上,“稳 量 提 质”地 建 立

STEM 教师群体,促进STEM 教师的长期发展。在数智技术层面,积极拥抱教育的数智

化时代,大力建设STEM 教育的数字资源,包括数字课程、虚拟 STEM 教师、虚拟助教,

创造性解决师资问题。

(一)开展STEM 教育生态评价,助推发展规划落地

STEM 教育生态评价属于宏观尺度下的评价研究,相较于美国同类研究,国内宏观

尺度评价较少,评价对象仅达到学校层面。目前国内研究者中,张芮运用德尔菲—层次分

析法初步构建了基于 CIPP模型的评价指标[39],赵慧臣等以 STEM 领导与变革、资源管

理、学习内容与合作成就为主要评价内容[40],是我国较为少见的宏观评价研究,表明我国

STEM 教育生态和社会影响力发展尚不充分,发展规划不清晰、不具体。推进STEM 教

育生态评价研究,有利于敦促实践层面形成更加具体的行政设计,例如,强调社会资源进

校园、打造地区特色STEM 教育资源,打通STEM 人才从基础教育至高等教育的绿色通

道,鼓励更多学生及家长参与STEM 教育,等等。

(二)构建STEM 教师胜任模型,促进专职教师成长

学校内部的教师结构更新速度比较缓慢,难以解决 STEM 教师的结构性短缺问题。

基层管理者调动大量科学、综合实践、艺术教师参与开展 STEM 教育,或根据学历、职称

等外在特征指派教师,缺少对教师的精准甄选。随着我国 STEM 教育发展的逐步深入,

教育管理者亟须通过先进的人力资源管理手段保障 STEM 教师“稳量提质”。在职教师

是STEM 教师的基本盘,针对在职教师的职后培训应是我国STEM 教师培养工作的重

点[41]。基于胜任力的人力资本开发因其效果突出而越来越被用人单位重视,逐渐被引入

到学校管理领域使用。基于STEM 教师胜任力的人力资源管理能够解决STEM 师资的

持续性成长问题,极大地促进STEM 教师群体的专业发展。

(三)建设STEM 教育数字资源,探索人机双师模式

2019年,首届数字教育大会在北京召开,百余国家代表共同发布《北京共识———人工

智能与教育》,携手规划人工智能时代的教育。教育人工智能技术能够实现大范围的一对

一个性化教学,对课堂教学变革、学生深度学习以及教育服务提升具有极强的促进作用和

广阔的应用前景。5年来,人工智能已经深刻影响了我国各个产业的发展与变革,成为新

质生产力的重要劳动要素。我国 STEM 教师专业能力发展带有明显的路径依赖,各地

STEM 师资发展不均衡,缺少课程和教师。STEM 教育借助人工智能技术能够收集、分

析海量教育数据,探索 STEM 教育价值发生规律,并依规律快速生成数字课程、数字教

师,弥补地区的资源和教师水平差异,弥补教师 TPACK 能力短板,促进STEM 教育公平

发展。

73

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STEM TeacherDevelopmentandNew QualityImprovementfromthe

OrganizationalandManpowerPerspectives

DONGYan,WUNan,XIALiang-liang

(FacultyofEducation,BeijingNormalUniversity,Beijing100875,China)

Abstract:STEMeducationhasbecomeaninternationalconsensustocultivatelearners’scientificand

technologicalinnovationability.ThelandingofUNESCOIISTEMinShanghaihaswellaffirmedthe

achievementsofSTEMeducationinChinaandboostedtheconfidenceofthefuturedevelopmentof

localSTEMeducation.However,foralongtime,thepracticeofSTEM educationinprimaryand

secondaryschoolsinChinahasbeensubjecttotheproblemofteachershortageduetothejointefforts

ofthe“systemicshortage”causedbytheinertiaofthedevelopmentofsubjecteducationandthe

“structuralshortage”causedbytheunclearoutlineofhumancapital.Atpresent,trainingtop

innovativetalentshasbecomethe mainthemeofeducationinthenewera,andSTEM education

holdsthevaluefulcrum “basedoncoreliteracyandtraininginnovativetalents”.Thebasicgroupof

STEMteachershasbeenbasicallyestablished,andthenumberofSTEMteachershasgrownbased

ontheirownabilitytransfer.Theteachingmodeandevaluationresearchpromotedbycollegesand

universities have promoted the quality improvement of STEM teachers’ability. With the

developmentofeducationalAIanditsreshapingofallelementsofeducation,theintegrationof

organization,human managementanddigitalintelligencetechnology willjointlyrealizethenew

qualitativedevelopmentofSTEMeducation.Therefore,theresearchsuggeststhatweshouldcarry

outecologicalevaluationofSTEMeducationtoboostdevelopmentplanning,constructacompetency

modeltopromotethegrowthoffull-timeSTEMteachers,andbuilddigitalresourcestoexplorethe

dual-teacher(human-machine)model.

Keywords:STEMeducation;STEMteachers;primaryandsecondaryeducation;organizationaland

manpowerperspectives;top-notchinnovativetalents

[责任编辑 苏良亿]

75

第60卷 第5期 广西师范大学学报(哲学社会科学版) Vol.60 No.5

2024年9月 JournalofGuangxiNormalUniversity(PhilosophyandSocialSciencesEdition) Sep.,2024

doi:10.16088/ji.ssn.1001-6597.2024.05.007

[收稿日期]2024-03-11

[基金项目]广 东 省 基 础 与 应 用 基 础 研 究 基 金 (青 年 基 金 项 目)“人 际 大 脑 同 步 在 跨 学 科 学 习 中 的 作 用 机 制”

(2023A1515111160)

[作者简介]杨韵莹,华南师范大学教育信息技术学院特聘副研究员,哲学博士,研究方向:跨学科 STEM 融合

教育。

STEM 教育中的跨学科概念学习和理解

杨韵莹

(华南师范大学 教育技术学院,广东 广州 510631)

[摘 要]STEM 教育作为科学实践与自我探索的教育主阵地,其教育品质的提升对于培养具有跨

学科素养和创新能力的后备科技人才尤为关键。然而,在实践中发现,尽管许多STEM 教学活动涉及多个

学科领域,但在实际操作中往往聚焦于单一技能训练或项目完成,跨学科思维能力的培养并未给予充分的

关注,导致学生难以建立起各学科知识之间的有机联系,无法实现从单一学科视角向跨学科思维模式的转

变。因此,一种具有前瞻性的教学策略应运而生,其核心旨在 STEM 实践中深入思考和提炼跨学科概念。

通过这一方法,学生能够形成系统的科学认知框架,建立起灵活高效的多学科知识连接体系,并掌握贯通

多个学科领域的共性规律和基本原理,增强知识的迁移和综合能力。这一创新理念不仅丰富和完善了

STEM 教育的教学手段和理论基础,同时为教师提供了可操作性强的具体教学指导,具有重要的理论意义

和实践价值。

[关键词]STEM 教育;科学实践;跨学科概念;概念隐喻;具身认知

[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1001-6597(2024)05-0076-11

一、问题提出

在全球科技革命和创新驱动发展战略的背景下,强调科学、技术、工程和数学等领域

交叉融合的STEM 教育获得了广泛的学术关注与实践探索。作为一种教育创新的前沿

理念,STEM 教育强调的是一种跨学科一体化的教学方式,目的是培养具有综合素养和

创新能力的人才[1]。近期,联合国教科文组织在上海设立国际 STEM 教育研究所,标志

着教科文组织一类中心首次在中国落地,成为全球第十个同级别中心。这意味着中国将

在全球STEM 教育研究与实践中扮演更加关键的角色。同时,这也为中国本土的STEM

教育研究者和实践者提出了新的课题,展现中国在STEM 教育领域的独特见解与实践智

慧,推动全球STEM 教育事业迈向新的发展阶段。

作为当前国际学科融合教育的核心标识,跨学科概念为STEM 教育提供了理论基础

和实践导向,二者在培养具备跨学科知识整合能力、创新思维和解决复杂问题能力的未来

人才方面密切关联。我国在修订义务教育科学课程标准(2022年版)的过程中,已将其作

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为课程改革和跨学科教育创新的重要导向。如同一套精密复杂的多功能工具箱,一个强

大的跨学科概念体系能够在科学探索、信息交流及实践创新等多个维度发挥关键作用,支

持科学家实现深度认知的突破与高效的成就[2]。尽管跨学科概念在学科整合教育中扮演

着不可或缺的关键角色,但鉴于现行教育体系中各学科依然维持着相对独立的核心概念

框架,如何有效传授跨越传统学科边界的跨学科概念便成了一个亟待教育者攻克的难题。

在此背景下,STEM 教育作为跨学科教育实践的重要载体,其在促进学生深入学习和理

解跨学科概念方面的价值日渐凸显。

二、STEM 教育中的跨学科概念及其内涵和特征

(一)定义与起源

在全球教育政策演进的过程中,各国对跨学科概念的采纳和表述虽有所差异,但其核

心内容呈现出较高的一致性。美国最早在2013年发布的《下一代科学课程标准》中大量

引入并详细阐述了跨学科概念。继美国之后,澳大利亚在2018年的教育政策框架中确定

了6项关键跨学科理念;到了2022年,加拿大推出了6个基础的跨学科概念体系,新加坡

也同步提出了5个跨学科共同主题;与此同时,我国在2022年修订的义务教育科学课程

标准中亦确立了4个跨学科核心概念。国内学者针对上述一系列代表性教育文件中所提

出的跨学科概念,从其内涵、本质到在跨学科教育实践活动中的潜在效用,均开展了深度

的认识与解析研究(表1)。

表1 各国科学课程标准中跨学科概念的基本情况与相关文献解析

科学课程标准 术语表达 跨学科概念 相关文献解析

美国 《下 一 代 科 学 课 程 标

准》

crosscuttingconcepts

(跨学科概念)

模式,原因与结果,尺度,比例与数

量,系统与模型,能量与物质,结构

与功能,稳定与变化

高潇怡、孙慧芳(2019),

李瑞雪、王健(2021),

吕立杰(2020),

谢绍平、董秀红(2013)

澳大利亚《F-10科学课程

标准》

keyIdeas

(核心理念)

模式,秩序与组织,规模与测量,系

统、形式与功能,物质与能量,稳定

与变化

高潇怡、孙慧芳(2019),

吕立杰(2020)

加拿大《安大略省1-12年

级科学和技术课程标准》

fundamentalfoncepts

(基本概念)

物质、能量、系统与相互作用,结构

与功能,可持续 发 展 与 管 理,稳 定

与变化

高潇怡、孙慧芳(2019),

吕立杰(2020)

新加坡《小学科学纲要》

commonthemes

(共同主题)

系 统、循 环、能 量、多 样 性、相 互

作用

高潇怡、孙慧芳(2019)

基于文献解析与综合比照分析,跨学科概念具有严格的界定,教育实践中教师必须细

致把握其本质特性,避免随意简化或盲目运用。依据美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳

的观点,学科核心概念是学科知识体系的“大概念”(bigidea),占据学科知识结构的核心,

其本质在于凝练并传达学科特性的基本思想,是理解各学科知识点之间内在联系的基石。

根据其“大概念”的思想,跨学科概念是指能够涵盖和解释不同学科内部纵向和横向间知

识发展和关联的上位概念,具有高度的抽象性、包容性和解释力[7]。莎拉·菲克(SarahJ.

Fick)进一步强调,跨学科概念在促进各学科领域知识体系间的联系与整合过程中起到了

关键作用,能够催生更高层次的知识形态,如模型和理论等抽象化表达形式[8]。与此同

时,杨文正和许秋璇在研究中阐明,STEM 教育作为一种依托跨学科知识整合的教学策

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略,其有效实施的关键在于教师深刻把握各学科知识体系内在的逻辑关联[9]。此时,跨学

科概念就仿佛是一把“钥匙”,它作为一个打破学科壁垒、促进知识流动与融合的思维工

具,有助教师在教学过程中实现知识的跨学科整合与深化理解,从而有效地推动 STEM

教育目标的达成。

(二)跨学科概念的抽象性

跨学科概念是各自然学科事实基础上抽象出来的深层次、可迁移、交叉学科水平的核

心概念(如图1)[10]。研究表明,学生在缺乏教师的有效引导和支持的情况下,往往难以全

面把握跨学科概念[2]。教师对跨学科概念所蕴含的深层次抽象特性的深入理解和精准把

握在教学中起到至关重要的作用。这一理解与把握不仅是教师顺利开展跨学科教学活动

的基石,更是激发其教学创新活力的核心驱动力。教师深入理解跨学科概念后,能够有效

地引导学生从宏观视角去理解和运用知识,这对提升STEM 教育品质、培养学生面对复

杂问题时的解决能力以及科技创新方面的潜能开发具有深远的影响和决定性的贡献。本

研究采用了概念隐喻理论[11],结合雷维·安(RivetAnnE)等人[12]对美国下一代科学标

准框架及相关文件中跨学科概念的解释学分析,提炼并归纳了STEM 教育情境中跨学科

概念所体现的四项抽象特性,旨在为教育工作者提供一个清晰的理解框架,便于他们更好

地理解和运用跨学科概念。

图1 跨学科概念的高度抽象性

1.调查科学现象的重要视角

跨学科概念在STEM 领域实践中起着构建多维认知框架的作用,它为专家们提供了

审视和解析某一现象的多元视角。这种多元视角的分析方法,不仅有助于揭开科学现象

背后的复杂机制,也有利于提升科学研究的完整性与洞察力。以物理学中力与运动之间

的相互作用为例,从“能量与物质”这一视角出发,力的作用机制可被理解为能量如何在物

体间传递并导致物体从静止状态转变为运动状态。具体而言,当一个外部力作用于箱子

使其在地面上滑行时,该过程可借助能量和物质转化的概念加以解释:即施力者释放的能

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量通过作用力传递给箱子,随后转化为箱子的机械动能,驱动其运动。此外,力与运动之

间的关系亦可通过“因果关系”的维度予以探究,可分析不同力对物体运动状态变化产生

的影响,例如空气阻力和摩擦力在物体运动状态转变中的作用机制。当物体在垂直方向

上移动时,其速度会受到空气阻力的影响而逐渐递减直至停止;相似地,在液体环境中运

动的物体,其速度和运动轨迹将受水的阻力作用而发生改变。这种跨学科视角能够被用

来拓宽认知相关现象的边界,从而有效地摆脱单一解释模式的束缚,这对于精准辨识并解

构科学问题的核心要点至关重要。

2.关联不同领域知识和方法间的桥梁

跨学科概念充当了连接不同领域知识和方法的纽带,揭示其间隐含的联系与共性,有

助于将科学视为一个整体、动态的知识体系,而非孤立、零散的知识单元。例如,在生物学

中探讨的 DNA 双螺旋“结构”,由四种碱基组成,这一结构特性直接影响其在细胞中的

“功能”———遗传信息的储存。在化学学科中,同样涉及 DNA 分子中碱基通过氢键形成

配对,决定了 DNA 的双螺旋“结构”。“结构和功能”这一跨学科概念不仅可以串联起生

物学和化学的相关内容,使学习者深入理解 DNA 结构与功能之间的内在关系及其在生

物体中的作用,而且在其他学科中同样适用。例如,在物理学领域,这一概念可用于解释

物体结构对其力学性能(如弹性、塑性变形)的影响;在地理学中,可用来探讨地质层结构

如何塑造地球表面形态和地质历史;在工程学领域,则可应用于设计和建造建筑物、机械

设备以及电子装置等产品,确保它们满足特定的功能需求。因此,跨学科概念在知识体系

中起到了桥梁作用,呈现了科学知识体系的整体性和关联性。

3.深化学科知识、原理和现象理解的认知工具

跨学科概念作为深化学科知识、原理和现象理解的认知工具,其作用体现在能够跨越

学科界限,构建一种统一的、具有普遍意义的抽象框架。以碳循环为例,在不同的学科领

域中,虽然都围绕着碳元素在地球系统中的动态流转和转化这一核心主题展开,但这一概

念的应用和理解却各有侧重。具体来说,生态学家集中研究生物群落和生态系统内的碳

循环,涉及碳通过光合作用在生物体内积累、通过食物链传递以及生物残体分解和土壤微

生物活动如何将碳返还给大气和土壤的过程;地质学家则关注碳在地壳、大气和水体之间

的长时间尺度循环,包括碳的沉积、矿化、火山喷发释放回大气层,以及海洋对碳的吸收和

储存等环节;大气科学家主要分析大气中二氧化碳浓度的变化规律,探究大气环流对碳分

布的影响以及人类活动(如化石燃料燃烧)如何打破全球碳循环的平衡状态;环境科学家

则着眼于碳循环与气候变化、土地利用模式变化、环境污染等因素之间的相互作用及其对

地球环境健康的影响。将碳循环这一复杂的自然现象提炼为“系统”这一跨学科概念,不

同学科背景的专家便拥有了一个共享的理论框架。基于这一框架,各学科专家可以从各

自的学术领域出发,探究这一系统内部的特定输入来源、输出去向、储存方式和转化途径。

这样的抽象化处理极大地促进了跨学科的交流与合作,使得专家们能够通过整合各领域

的研究成果,共同揭示碳循环的整体性和复杂性,从而更有效地推动对全球碳循环问题的

深度理解和高效解决策略的制定。

4.追求科学真理所遵循的规范和标准

跨学科概念是科学方法论的核心组成部分,是科学共同体在追求自然界真理的过程

中提炼出来的共性思考工具和理论基础[13]。例如“尺度、比例和数量”这一概念,为科学

家提供了从微观到宏观不同层级上理解和解析自然现象的方法,通过量化分析和对比不

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同尺度下的特征和规律,科学家能够挖掘出跨越不同尺度的普适性原理。与此同时,跨学

科概念如“系统和模型”为科学家提供了简化和理解复杂自然现象的有效途径。通过构建

和分析模型,科学家可以将现实世界的复杂系统简化为可操作和可研究的形式,揭示并预

测关键变量之间的相互作用以及系统随时间的动态演化过程,这对于解决复杂科学问题

至关重要。另外,“能量和物质”的流动、转化与守恒原则在众多科学领域中构成了基本法

则,它为科学家勾勒出自然界能量传递和物质循环的全貌,使得科学家能够从本质上把握

自然界的基本运作机制。同时,“结构和功能”这一概念帮助科学家深入剖析自然实体内

部的组织结构与其功能特性之间的紧密联系,无论在生物学、地质学或其他领域,都能找

到这一概念的广泛应用。而“稳定和变化”的概念则促使科学家关注自然现象在时间和空

间维度上的稳定性与不稳定性,探究引发转变和突变的动因,以及如何调控系统以实现平

衡状态。概括地说,跨学科概念为科学家提供了理解和阐释自然界整体性与统一性规律

的关键途径,凭借这些跨越学科边界的通用概念,构建起一个更为完整、深刻且内在统一

的自然观念体系。

三、STEM 教育推动学生深入理解和掌握跨学科概念的解析路径

根据抽象概念的隐喻表征理论,以上四种概念隐喻为教育工作者掌握和应用此类复

杂的多学科交叉概念提供了一种有效的途径。它们通过在具体、感知的经验(源域)与抽

象、复杂的概念(目标域)之间建立映射,有助于揭示和理解高度抽象性的跨学科概念。维

托里奥·加莱塞和乔治·拉科夫的具身认知理论可说明这一观点,他们提出抽象概念的

形成和理解是基于具体感知经验的,如果抽象概念能够与具体经验建立稳定的一一对应

关系,那么在处理抽象概念时,相关的具体感知经验会被自动激活,有助于深化理解和应

用抽象概念[14]。已有研究表明,抽象概念的知觉表征对儿童抽象概念的形成十分重要,

概念系统与感觉运动系统同步发展,许多抽象概念建立在从具体经验中获得的图式之

上,抽象概念的发展在某种程度上依赖感觉运动经验。神经科学研究方面的证据进一步

支撑了这一理论立场,例如勒布瓦(Lebois)、威尔逊-门登霍尔(Wilson-Mendenhall)及其

同事巴沙洛姆(Barsalou)在2014年的研究中揭示,语言中的感觉运动属性对于认知处理

以及相应的神经活动具有显著的调节作用[15]。

基于当前的研究成果和理论依据,我们可以合理推测,如果将跨学科概念有效地融入

具体的STEM 科学领域实践活动之中,将有利于促进学生对这些概念形成具有实践意义

的认知结构,满足他们对知识直观感知、动手实践和应用能力培养的内在需求。首要一

点,跨学科概念与科学实 践 之 间 存 在 着 稳 定 的 联 系[2]。正 如 罗 杰 · 拜 比(Rodger W.

Bybee)所强调,科学实践不仅是直接探究自然现象的手段,还是抽象科学概念形成的源

泉[16]。在科学实践中,学生通过具体操作,如实验、观察和模型构建等方式,直接感知和

解析自然现象的本质,如物质的状态转换、能量流转、系统稳定性以及不同尺度下的规律

性等。这些生动具体的实践经历有助于学生将抽象的科学概念与实际情境有机结合,形

成直观而深刻的概念理解。其次,在STEM 教育实践的范畴内,尤为注重的是培养学生

像科学家和工程师一样应对真实世界中复杂、开放且边界模糊问题的能力。在此过程中,

学生需要建立一种能够跨越传统学科界限的抽象认知框架,使得他们在面对各种复杂情

境时,能够迅速地识别出共性问题并将其置于一个更为普遍适用的知识架构之内(见图

2)。由此,学生不仅可以实现对单一学科内部知识的融会贯通,还能进一步整合各学科知

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识点,形成一个既连贯又统一的科学知识体系,这对于未来的创新思维与综合实践能力的

培养至关重要。

图2 跨学科实践视角下的抽象认知框架构建

(一)现象观察与“模式”识别

现象是本质的外部表现,跨学科实践的第一步在于引导学生关注具体现象,通过对具

体现象的直接感知与体验,详尽地记录和分析相关数据,从而识别和归纳现象的模式特

征,将这些模式作为科学问题发掘的起点,为抽象认知框架的构建提供直观素材。根据

《新一代科学标准》(NGSS)的定义,模式(patterns)可以体现在各种规律性的形状、结构、

事件和关系中,例如花朵和雪花的对称性、水晶和岩石的晶体结构、季节循环、光照时间和

植物生长的关系等。在各个学科中,教师的教学实践均可通过引导学生观察和识别自然

现象中的模式,从而激发学生思考其中所蕴含的规律特征。同时,观察模式也意味着引导

学生去发现自然现象中的重复性和关联性,并以此为契机提出科学问题。例如,牛顿是通

过观察苹果落地而提出了万有引力定律的问题,达尔文是通过观察不同地区的生物多样

性而提出了物种起源和进化的问题。此外,观察模式还可以调动学生去收集、分析和使用

数据作为证据,例如,收集每日气温的数据来寻找四季变化的规律;让学生记录不同时间

段、不同路段的交通流量变化,并运用这个规律来预测未来交通拥堵情况。

此外,科学家们在研究自然现象时,还会运用具体的尺度、比例和数量来描述模式,以

更全面地认识和理解规律。因此,教学实践需要教师能够清晰地引导学生关注这些方面。

例如,地理学家会使用人口密度来描述人口在不同地区之间的分布情况,物理学家会使用

速度来描述物体的运动情况,化学家会使用反应物和生成物的量之间的比例来描述化学

反应,生物学家会使用新陈代谢速率来描述生物体的代谢情况等。同样地,一些模式也会

因为时空尺度的改变而呈现出不同的规律“变化”,这也需要引起学生的关注。例如,气候

在较短时间尺度内(如几年到几十年)相对“稳定”,而在较长时间尺度内(如几十年到上百

年)也会发生较大的“变化”,如全球变暖和冰川消退等。

(二)本质洞察与“因果”推论

跨学科实践的第二步,是引导学生超越对现象的浅层认知,通过挖掘和解析现象的模

式特征,逐渐揭示其背后隐藏的深层次本质规律。这一过程并不停留于对现象的简单描

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述,而是借助因果关系推断实现从对现象表面的认识跃升至对原理本质的理解。在科学

研究中,因果关系(causeandeffect)是基本且不可或缺的概念,它构成了理解和解释世界

的基本逻辑架构。科学家普遍认同,因果关系实质上反映了自然界的法则运作,对任何现

象进行因果解释的过程,本质上就是在揭示支配这些现象背后的不变法则。(正如英国哲

学家弗朗西斯·培根所说,对因果关系的确切认识才能构成真实的、可信赖的知识基础。)

对现象因果关系的科学探究并非偶然得知,而是依赖于系统化的、逻辑严密的方法

论,逐步接近客观真理。《新一代科学标准》将其列为七大跨学科概念之一,因为它对学生

在各个科学领域的理解和表现具有决定性意义,只有理解并掌握了这种关系,学生才能更

有效地设计实验验证假说,并通过分析数据得出可靠的结论。例如,在生物课堂上,学生

通过运用因果逻辑假设某种肥料可以提高植物生长速度。他们需要设计一项实验,将相

似种类、年龄、健康状况的植物随机分配到两组,一组施以该肥料作为实验组,另一组不施

肥料作为对照组,其他种植条件保持一致。通过比较两组植物在一段时间后的生长情况,

学生才能够验证肥料是否为影响植物生长速度的决定性因素。同样地,在物理课堂中,学

生通过运用因果逻辑假设摩擦力会影响物体滑动的距离。他们需要设计一项实验,在相

同的斜面坡度、同一材质的小车以及相同的释放高度等条件下,改变斜面表面粗糙程度

(即摩擦系数不同),测量小车在光滑表面和粗糙表面上滑行的停止距离。通过对比不同

摩擦系数下小车的滑行距离,才能够说明摩擦力大小对物体滑行距离的影响。

强调因果关系的跨学科重要性,是为了确保学生在科学探究中形成系统化、逻辑严密

的思维习惯,运用因果逻辑设计实验,通过收集和分析数据来验证或否定自己的假说,从

而在科学探索中形成严谨的论证和决策能力,这对他们的科学素养培养至关重要。此外,

因果关系的探究还广泛关联其他跨学科概念,比如“结构与功能”“物质与能量”的关系。

例如,在生物学中,蛋白质分子特殊的三维结构(因)决定了其特定的生物活性和功能

(果),如酶催化特定反应或抗体识别特定抗原。在化学反应中,反应物之间发生化学键的

断裂和重组(因),伴随着化学能的吸收或释放(果),如燃烧反应中化学键的重排导致大量

热能和光能的产生。因此,因果关系的深入学习和应用是跨学科的,它作为一种通用的思

维模式,渗透在各学科对自然现象本质规律的探索中。

(三)“模型”构建与“系统”预见性分析

跨学科实践的深化阶段,进一步聚焦于将抽象的因果关系和复杂的系统现象转化为

便于理解和操作的实体模型或数学模型。这些模型不仅包括数学公式、计算机算法等抽

象形式,也包括实物模型、概念模型等直观表达,它们都能够反映系统内各要素间的相互

作用和动态变化。在自然和物理世界中,许多过程涉及多个相互作用的元素,这些元素之

间的相互依赖关系极为复杂,难以独立理解和描述,故而将它们视为一个整体“系统”来研

究[13]。例如,行星运动的规律并非单个因素所能解释,而是由万有引力、惯性以及各行星

质量间的相互作用共同决定的一个系统性现象。模型构建为科学家提供了深入理解这些

复杂系统和解决问题的有效框架,以应对现实世界中的各种挑战。例如,生态学家构建生

态系统模型来理解物种间的相互作用、能量流动和物质循环;工程师和城市规划专家运用

交通流量模型来预测和管理城市交通状况;数学家和气象学家开发气候模型,结合大量的

观测数据和物理定律,模拟地球气候系统中大气、海洋、陆地和冰冻圈的相互作用,预测全

球变暖带来的影响,如海平面上升、极端天气事件频率变化等。

无论是抽象的数学模型还是具体的实物模型,都是为了揭示和探索复杂系统内在规

律的关键手段。尤其是在大数据时代,许多现象的发展并非呈现一对一的因果关系,而是

由无数因素错综复杂地相互影响、共同作用的结果。因此,在跨学科实践中教师需要引导

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和帮助学生构建和应用模型,确保他们能够从多元、系统性的视角来理解和把握这些复杂

现象的本质。此外,模型能够容纳和体现多个因素之间的相互作用和动态变化,即便因果

关系不易明确的情况下,我们依然可以通过模型模拟来预测系统的未来发展趋势。学生

通过掌握模型建立与应用的知识,能够针对未知现象进行科学合理的推测与解释,甚至在

未发生前就能预估可能出现的情境,从而提前制定出高效且适应性良好的解决方案。这

一过程有助于培养学生在面对复杂问题时的前瞻性思维和综合解决问题的能力。

四、基于STEM 教育的跨学科概念学习与理解提升策略

根据具身认知理论,上一部分内容讨论了如何将跨学科概念融入STEM 科学领域的

实践活动,以此促进学生形成具备科学实践价值的认知体系。接下来,我们将关注如何在

学校STEM 教学中实现这一目标,探讨并提出一系列具有实践性和体验性的教学策略,

旨在协助教师有效引导学生在STEM 背景下深化跨学科概念的理解。

当前研究表明,跨学科概念能为学生提供有效的引导和框架,以探索和理解系统内部

和系统之间发生的现象[16]。教师的关键任务之一是设计和提供包含跨学科概念的问题

支架,以引导学生深入思考和探索科学现象的关键方面[17]。这样的问题支架有助于学生

积极参与并掌握如何运用跨学科概念来深化对科学现象的理解,逐步发展从模式识别、因

果关系推理到理解要素之间整体关系的科学解释能力。这种反馈循环策略在不同学科背

景中的实践与应用,不仅能够帮助学生学习、理解和应用跨学科概念,还为教师提供了了

解学生科学思维发展程度的证据(详见图3)。

图3 跨学科概念策略的应用图示

(一)聚焦:这个是什么现象?

聚焦(engage)在探究教学中发挥着重要的作用,它有助于引起学生的注意并提高他

们的观察力。聚焦策略的成功实施,能够激励学生在科学探究过程中主动寻求更深层次

和有意义的知识收获,包括提出问题、展示引人注目的示例、使用视觉或数据等方式来激

活其对科学现象的内在好奇心和探索欲望。在STEM 教育中,教师可以充分利用“模式”

“尺度、比例和数量”等跨学科概念,设计富有启发性和针对性的问题,引导学生在探究过

程中深入理解自然现象和科学原理。例如,教师可以引导学生探讨如下问题(以下加粗字

体标识了跨学科概念在问题中的体现):

1.模式:(在生态系统研究中)不同物种的数量如何随时间和空间呈现出周期性或趋

势性变化的模式? 请尝试找出并描述本地公园内鸟类种群季节性迁徙的模式。

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2.尺度与比例:(在纳米科技课程中)微小粒子的尺寸与宏观世界物品相比,遵循怎样

的尺度与比例规则? 请尝试通过模型制作或模拟,展示纳米材料的特殊性质与其微观结

构之间的关联。

3.数量:(在气候变化议题中)温室气体浓度的变化与全球平均气温升高之间存在怎

样的数量关系? 请搜集历史数据,通过数学模型分析二氧化碳排放量增长与全球气温升

高的定量关联。

通过这些问题的引导,学生将在STEM 实践中不断运用并深化对“模式”“尺度、比例

和数量”等跨学科概念的理解,从而培养他们在实际问题中抽丝剥茧、发现规律、量化分析

的能力,进而提升其科学探究和解决问题的综合素质。

(二)推理:为什么会发生这个现象?

培养因果推理能力(reasoning)是构建科学思维架构的基础。当学生在 STEM 项目

中发现具有一定规律性的模式时,教师应敏锐捕捉时机,引领他们围绕这些模式提出与因

果关系密切相关的科学问题,从而激发他们的求知欲和探索精神,让他们专注于对事物本

质而非表面现象的深入剖析。以“结构与功能”“物质与能量”“稳定与变化”等跨学科概念

为例,教师可以引导学生结合观察到的模式提出更加深入的科学问题:

1.结构与功能:在学生观察到生物体器官结构的特定模式后,可以引导其提问:“为什

么心脏具有特定的肌肉结构? 这种结构与其泵血功能之间存在怎样的因果关系? 如果我

们改变心脏的某一结构特征,会对心脏的功能产生何种影响?”

2.物质与能量:当学生观察到化学反应过程中物质形态的变化以及温度、压力等参数

与能量释放之间的规律性联系时,可以引导其提问:“在化学反应中,物质形态(如固态、液

态、气态)的变化与反应过程中能量的吸收或释放之间存在怎样的因果关系? 比如,当氢

气和氧气反应生成水时,为何会有热量释放出来?”

3.稳定与变化:在研究生态系统稳定性时,教师可以启发学生思考:“物种多样性对生

态系统稳定性有何影响? 当生态系统受到外来干扰时,物种多样性的变化如何影响系统

的恢复力和稳定性?”

通过以上方式,教师引导学生将观察到的模式与因果关系相结合,提出具有探究价值

的科学问题,不仅有助于学生理解各学科概念的内在联系,还能有效提升学生的因果推理

能力和跨学科解决问题的能力。

(三)建模:这个现象是如何发生的?

作为科学探究的核心手段之一,建模(modelling)为学生提供了亲身参与科学实践的

机会,通过模拟和还原那些难以直接观察的现象,帮助学生深入理解科学原理并验证假

设。以牡蛎净化水体的过程为例,尽管我们无法亲眼看见每一个微观层面的净化细节,但

可以通过建模方法来直观呈现这一过程。例如,在 STEM 教育项目中,教师可以引导学

生构建一个基于牡蛎净化能力的数学模型或计算机仿真模型。首先,学生需要关注牡蛎

净化水质过程中的关键因素,如牡蛎滤食速率、污染物吸附能力、污染物在牡蛎体内的降

解速度等。通过收集相关数据,将这些参数纳入模型中,学生可以模拟牡蛎对不同污染物

的净化效应,以及随着时间的推移污染物浓度如何发生变化。接着,教师可以引导学生提

出关于“模型”的问题:“如果我们投放一定数量的牡蛎进入一个受特定污染物污染的水

体,多长时间后,水质会达到安全饮用的标准? 模型如何帮助我们预测和解释这种净化现

象?”通过调整模型中的变量,比如牡蛎的数量、污染物的初始浓度以及水体交换速率等,

学生可以探究这些因素对净化效果的具体影响,从而深化对因果关系的认识,并在实际操

作中增强对模型构建和应用的理解。通过这种方式,建模不仅使学生能够从抽象的科学

理论跃升到具体的应用实践,还能训练他们通过模型预测增强解决实际问题的能力,从而

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全面提升STEM 教育的实效性和趣味性。

(四)预测:新的同类现象能否被预测?

预测新出现的同类现象不仅是现有科学理论和解释的延伸应用,也是检验和发展科

学理论的一个重要机制。在STEM 实践中,它建立在前期对复杂现象的聚焦(关注)、深

入的因果推理以及有效的模型建构与应用之上,尝试预测尚未出现但可能遵循相似规律

的新现象。以一个实际STEM 项目为例,如研究某一地区的洪涝灾害,学生首先要关注

洪灾发生的频次、严重程度及其与气象条件、地形地貌等因素的关系。在因果推理阶段,

学生通过收集历史洪灾数据,分析雨量、地表径流、土壤饱和度等变量与洪涝事件之间的

因果联系,理解洪水发生的根本原因和触发条件。接着,在建模阶段,学生将基于这些因

果关系构建数学模型或完成计算机模拟,以反映洪水形成的动态过程。借助这个模型,学

生才能够尝试预测新的同类现象,如在特定气候条件下,预计未来某一时段内该地区发生

洪涝灾害的可能性以及可能的影响范围。通过这一系列过程,学生不仅能在理论层面理

解现象的发生机制,还能运用所学知识和技能合理预测未来情况。例如,学生根据输入的

不同参数(如预期的极端降雨量、土地利用变化等),模拟并预测未来可能出现的洪涝灾害

情况,从而为防灾减灾提供科学依据。这一过程,学生不仅能够检验和完善既有的科学理

论,还能在理论和实践之间架起一座桥梁,不断提升自身运用科学方法解决实际问题的能力。

五、结语

STEM 教育作为培养科技创新后备人才的重要平台,其教育品质的提升与跨学科概

念的深入理解和实践应用密不可分。一方面,STEM 教育通过实践性强、体验性丰富的

教学活动,为学生提供了亲身体验和理解跨学科概念的肥沃土壤,满足了他们对知识直观

感知、动手实践以及应用能力培养的需求[18];另一方面,跨学科概念的深入学习和理解,

则赋能STEM 教育,使其更具系统性和实用性,有助于学生从更高的层面和更宽广的视

野去分析和解决实际问题,最终形成一套具有科学实践价值的认知体系。此外,尽管制定

课程标准的人员一直在努力确保跨学科概念在教学中得到体现,但在实际的教学实践中,

跨学科概念教学仍然面临许多严峻的挑战,特别是教师在观念方面的转变不足以及在跨

学科概念知识和技能方面的不足等[19]。这些问题对于加强教师的专业发展、提供跨学科

概念教学的培训和支持,以应对当前面临的挑战,确保跨学科概念在教育中得到有效实施

具有重要影响。我们需要进一步研究如何解决这些问题,揭示高质量跨学科概念指导下

STEM 融合学科教学的特点,并制定相应的教师培训计划和支持措施,以提高教师在

STEM 教学方面的能力和信心。

[参 考 文 献]

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InterdisciplinaryConceptualLearningandUnderstandinginSTEMEducation

YANGYun-ying

(SchoolofInformationTechnologyinEducation,SouthChinaNormalUniversity,Guangzhou510631,China)

Abstract:AsSTEM educationistheprimaryarenaforscientificexplorationandself-discovery,its

enhancementandexploitationofitspotentialarecriticallyimportantforcultivatingscientificand

technologicalreserveforcewithinterdisciplinaryliteracyandinnovationability.However,ithasbeen

observedthatwhilenumerousSTEMteachingactivitiesinvolvemultipledisciplines,theyoftenfocus

onisolatedskilltrainingorprojectcompletionattheoperationallevel,neglectingthecultivationof

interdisciplinarythinkingskills.Thisoversightresultsinstudents’strugglingtoestablishorganic

connectionsbetweenknowledgefrom differentsubjectsandtheirfailingtotransformfromsingledisciplineperspectivestoaninterdisciplinary mindset.Toaddressthisissue,thispaperproposesa

forward-lookinginstructionalstrategy wherethecruxliesin deepreflection and distillation of

interdisciplinaryconceptswithinSTEMpractices.Byadoptingthisapproach,studentscandevelopa

systematiccognitiveframework,constructaflexibleandefficientmultidisciplinaryknowledgelinkage

system,andmasterthecommonlawsandbasicprinciplesthatcutacrossmultiplesubjectareas,thus

enhancingthetransferabilityofknowledgeandtheabilitytosynthesize.Thisinnovativeconceptnot

onlyenrichesandstrengthensthepedagogical methodsandtheoreticalunderpinningsofSTEM

educationbutalsoprovideseducatorswithpracticalandactionableguidelinesforinstruction,thus

bearingimportanttheoreticalsignificanceandpracticalvalue.

Keywords:STEM education;scientificpractice;interdisciplinaryconcepts;conceptualmetaphors;

embodiedcognition

[责任编辑 苏良亿]

86

第60卷 第5期 广西师范大学学报(哲学社会科学版) Vol.60 No.5

2024年9月 JournalofGuangxiNormalUniversity(PhilosophyandSocialSciencesEdition) Sep.,2024

doi:10.16088/ji.ssn.1001-6597.2024.05.008

[收稿日期]2024-04-29

[基金项目]国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学一般课题“中华民族共同体意识下学校民族文化课

程的实施过程质量评估研究”(BMA200043)

[作者简介]王卓玉,广西师范大学文学院教授,文学博士,研究方向:课程与教学论、STEAM 教育;于灏媛,广西师

范大学教育学部博士研究生,研究方向:民族教育、STEAM 教育,本文通信作者;王琳琳,郑州大学教育学院副研究员,

研究方向:课程与教学论。

面向新质人才需求的STEAM 培育机制研究

王卓玉1,于灏媛2,王琳琳3

(1.广西师范大学 文学院,广西 桂林 541004;2.广西师范大学 教育学部,广西 桂林 541004;

3.郑州大学 教育学院,河南 郑州 450001)

[摘 要]教育是缓解新质生产力与人才供需矛盾的核心策略,而基础教育则是塑造新质人才不可

或缺的基石。为夯实未来新质人才的培育基础,基础教育阶段教育工作者应紧密围绕新质人才的需求,构

建一套高效的人才培育机制,助力学生顺利转型为新质人才。在这一过程中,复合型教育目标的引导、跨

学科知识体系的重组以及个性化教育策略的定制,为 STEAM 教育在基础教育阶段赋能新质人才培育提

供了强有力的支撑。为了满足新质人才培育的多维需求,教育工作者需从五个关键层面重新构建 STEAM

教育培育机制:核心培育理念的重塑、根本培育目标的明确、基础培育条件的强化、首要培育策略的制定和

关键培育基石的稳固。为了推动STEAM 教育在新质人才培育方面更好地适应数智化时代的发展,教育

工作者也需采取一系列措施:确保 STEAM 教育的高效运行,完善其跨学科知识体系,构建虚实联通的

STEAM 教育空间,提升教师的STEAM 素养,并构建一个充满活力的 STEAM 人才培育新生态。这些措

施的实施,将有力推动STEAM 教育在培育新质人才方面的创新与发展,为新时代的社会进步贡献力量。

[关键词]新质生产力;新质人才;STEAM 教育;STEM 教育;培育机制;跨学科

[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1001-6597(2024)05-0087-10

一、引言

自2023年以来,习近平总书记多次指出要加快形成新质生产力,终极目标是为了提

高国家竞争力,有效应对全球范围内科技革命和产业变革的汹涌浪潮。新质生产力本质

是马克思主义生产力理论中国化时代化的新发展,它的形成与发展离不开新质人才的供

给与支持。新质人才既是新质生产力的关键基本要素,也是科技创新的实施主体[1]。为

满足新质人才的供给需求,我们已将培育新质人才作为首要、紧迫的教育任务。特别是在

加快推行教育强国战略之际,我们将教育作为培育高素质人才的主阵地,使其在协同育人

方面发挥卓越效能,深度赋能新质生产力的形成与发展。面对强复杂性、强融合性的新兴

产业和未来产业生产情境,如何培育新质人才成为了教育的新挑战。为高效精准地培育

87

新质人才,教育工作者需要准确把握新质生产力与人才需求之间的内在关系,提炼新质人

才应具备的关键素养并将其转化成不同育人阶段的人才培育目标,探索与之相匹配的教

育模式。

新质人才能够引领新质生产力发展、体现数智时代富技术特质的创新恒常型人才,是

能够主动关注复杂的自然与社会生态系统、自觉融入社会综合变革体系并建立主体责任

的生态营造型人才,是能够充分利用现代技术、适应现代高端先进设备、具有知识快速迭

代能力的技术具身型人才。新质人才的素养储备已经超越了普通行业技术人才的素养储

备,新质人才的特质包括自主学习力、综合应用知识解决复杂问题的能力、创新创造能力、

人机协同能力、人文精神与科技合伦行动力及跨文化合作能力等[2]。对于人才的“造血”

供给我国一直由学校教育来完成,所以,学校教育依然是培育新质人才的主渠道,培育新

质人才的重要使命依然要由学校教育来完成。培育新质人才需要学校做好各学段的育人

工作,低学段的教育打好基础,高学段的教育做好接续,这样才能更好地实现协同育人的

效果,完成培育新质人才的使命。在国家各学段的学校教育中,基础教育阶段是提高学生

综合素质的关键环节。近年来,我国大力实施基础教育课程教学改革,其根本目的是通过

调整教育目标、课程设置、教学方法和评价方式等教育环节,更好地满足社会对人才的需

求,为培育新质人才打下良好的基础。培育新质人才的诉求正是基础教育改革的目标和

结果,我国在实施基础教育改革过程中也一直在不断探寻适配的育人方法与手段。

2023年教育部印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》指出,为落实党的二十

大关于教育、科技、人才三位一体布局战略要求,要聚焦核心素养导向的跨学科主题学习,

强化跨学科综合教学,提升科学素养。跨学科主题学习已然成为基础教育改革过程中为

国家培育拔尖创新人才的重要手段,拔尖创新人才正是提高新质生产力所需的人才,与新

质人才具有同质性[3]。21世纪以来,STEAM 教育作为主要的跨学科主题学习样态,以

及培育新时代创新型人才的重要途径,其发展日益迅猛,目前已经被世界各国上升到了战

略发展高度[4]。我国也掀起了“STEM 育人新浪潮”,尤其是在基础教育领域,创造了辉

煌的战绩。在实施教育强国发展战略与新质生产力发展战略背景下,STEAM 教育作为

从国际走向中国的教育“新势力”,为基础教育阶段开展系统化育人工作,建立学段贯通、

学科融合的教育机制提供了可能,即形成面向新质人才需求的 STEAM 培育机制,建起

一条探索新质人才培育的可行路径,为新质生产力的“新质”飞跃,为实现教育强国战略总

目标,为最终实现提高国际竞争力的终极目标提供基础保障。

二、STEAM 教育塑造新质人才可行性的深度剖析

加快推进新质生产力是我国应对国际激烈竞争局势的战略之一,国家之间的竞争就

是人才之间的竞争,人才已经成为各国、各企业争夺的焦点。我国推进新质生产力所需要

的人才是高素质的新质人才[5],面对世界各国“争抢”高科技人才的局面及我国对新质人

才的特殊需求,新质人才的本土化培育成为我国教育界的首要工作任务。高素质人才的

需求需要通过深度培育学生的高阶思维与技能来实现。基础教育阶段是培育人才的关键

时期,也是开发学生高阶思维与技能的黄金时期。随着新质人才需求日益增长,基础教育

需要与各学段教育形成合力,与数智时代的发展潮流与时俱进。通过敏锐地洞察社会对

88

人才需求的最新趋势,及时优化人才培育方案,学校才可以成功培育出能够满足新时代生

产力发展需求的高素质人才。当前学校普遍存在的浅层学习、单一学科教学、单调讲授模

式的现象,对培育新质人才构成了障碍。为此,在基础教育改革中,教师必须积极寻找和

采纳创新的教育理念、教学方法和实践策略,不断优化教育教学模式,以培育出能够适应

新时代发展需求的高素质人才。STEAM 教育作为21世纪人才培育的“主力军”,已经发

展成为一个独立的研究领域。它孕育了创新的育人理念、多元的课程样态以及有效的教

学方法。STEAM 教育的育人效果被世界公认,为助推我国基础教育育人实践提供了可

行路径。

(一)复合型教育目标指引:形成指向深度学习的教育目标

深度学习是目前基础教育阶段追求的根本教育目的,它反映了学生批判思维渐进发

展的过程,意味着学习不再是教师灌输、学生被动接受的过程,而是学生主动建构和实践

探索的有意义活动[6]。STEAM 教育作为一种跨学科的教育模式,旨在促进深度学习,即

学生通过STEAM 课程学习并促使其通过建构个人知识体系和深度加工信息,提高实践

操作能力和高阶思维能力[7]。学生在深入学习中掌握核心学业内容、批判性思维与复杂

问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习和学术心志 的 深 度 学 习 的 多 维 度 能 力 亦 是

STEAM 教育要实现的教育目标[8]。在基础教育阶段,STEAM 教育目标的实现首先要

整合科学、技术、工程、艺术和数学等不同学科知识,创设基于真实情境的问题,引导学生

发现问题、分析问题、解决问题,鼓励他们提出解决问题的思路和方案。

STEAM 教育旨在基础教育阶段培育学生的跨学科问题解决能力、创新创造力和批

判性思维等。这些既是学生解决未来社会生产问题所必须具备的能力,也是深度学习的

核心目标。在这一核心目标的指引下,STEAM 教育融入基础教育课堂教学能促进学生

素质的提升,为学生的未来成长奠定坚实基础。面对新兴行业、未来行业的需求以及新质

生产力的挑战,新质人才需要超越传统技术人员的单一能力,具备复合型的高阶能力素

养。从自主学习能力、综合应用知识解决复杂问题的能力、创新创造力、人机协同能力等

素养来看,新质人才的素养指标与 STEAM 教育的目标高度一致。因此,基础教育阶段

实施STEAM 教育至关重要。通过STEAM 教育的实践,教师可以引导学生进行深度学

习,培育高阶思维与技能,从而促进学生成为全面发展的综合型新质人才。

(二)跨学科知识体系重构:构建无界限的学段融合与学科融通的知识架构

学校基于分科式知识体系的教学模式逐渐显示出其局限性,这一模式会诱发孤立化

知识传授现象的生成,导致课堂教学知识的分解,不利于学生形成综合解决问题的统整思

维,也难以将所学知识转化为解决实际问题的能力。因此,传统的分科式教学模式难以培

养出具备复合型高阶思维和技能的学生,这在一定程度上限制了新时代所需要的高素质

人才的培育。在基础教育改革中引入“跨学科”概念推动了跨学科知识体系的重构,“跨学

科能力”也被视为学生的关键素质之一,培育学生跨学科能力成为培育高素质人才的重要

目标[9]。STEAM 教育在中小学课堂中的实施,关键在于构建一个面向问题解决的跨学

科知识体系。重构跨学科知识体系可以打破学科边界,打通学段壁垒,整合因学段划分而

分裂的学科知识,使科学、技术、工程、艺术和数学等学科能够相互融通,形成一个以问题

解决为核心的统整性知识体系。

在重新构建的跨学科知识体系下,学生不仅能够系统地深入理解、掌握各学科的具体

89

内容,还能够在真实问题情境中运用知识,学会用跨学科的方法解决实际问题。STEAM

教育正是通过这种方式,促进了跨学科综合育人,有效弥补了传统分科式教学体系在培育

新质人才方面的缺陷。STEAM 教育作为基础教育阶段的重要育人手段,通过重构跨学

科知识体系,建立了不同学科间的融合链条。融合链条整合了陈述性知识、程序性知识和

策略性知识,实现了跨学科知识的深度融合。跨学科知识的深度融合,可以培育学生的多

学科融合意识、素养和能力,为高等教育阶段培育新质人才奠定坚实基础。

(三)定制个性化教育策略:以主题式学习推动STEAM 育人的创新实践

跨学科主题学习模式的运用,既为我国基础教育领域探索人才培育提供了一种积极

而又稳妥的课程策略,又为我国提升人才培育质量提供了重要举措。STEAM 教育是跨

学科主题学习的重要方式,而“主题式”学习是 STEAM 育人实践的一个重要环节,彰显

STEAM 教育的独特育人特征[10]。我国基础教育改革后,跨学科主题学习是以核心素养

为导向的学习实践方式,其核心是制定主题式学习策略,以“主题”统整学习过程,让学生

围绕一个或多个结构化主题完成学习[11]。“主题式”学习方式既促进学生的个性化成长,

又为培育高素质人才提供切实可行的实践策略。

“主题式”学习强调学生的主体性和参与性,以问题或主题为核心,激发学生主动探

索、发现并解决问题。在“主题式”学习过程中,学生需要积极思考,并在团队协作中完成

任务。有效的团队合作要求小组成员之间频繁地沟通、协调,共同完成整个学习任务。以

“主题式”学习推动STEAM 育人实践,不仅能够培育学生的创新与实践技能,还能增强

他们的协作、沟通、领导能力。“主题式”学习在STEAM 教育中的有效应用,能够为学生

带来全面、深入且个性化的学习体验,从而培育他们的复合型高阶思维与技能。

三、重构面向新质人才需求的STEAM 培育机制

建立学段贯通、学科融合的教育机制,探索个性化的人才成长路径是培育拔尖创新人

才的必要途径[12]。以此为基础,培育新质人才需要科学化、系统化的培育机制。培育机

制的构建能够提高育人机制内部要素之间的耦合度,强化机制的育人效果,提升育人价

值。STEAM 教育为基础教育阶段培育新质人才提供了新思维,为满足新质人才的市场

需求,基础教育阶段的育人实践应以STEAM 教育作为抓手,发挥 STEAM 教育的独特

优势,深挖STEAM 教育构成要素的作用机理,厘清要素之间的内在联系,重新构建面向

新质人才需求的STEAM 培育机制。

(一)核心培育理念:学生为中心

学生为中心是新质人才培育机制的核心培育理念,在培育机制的运行中发挥着重要

引导作用。新质人才是智、技兼备的具身之才,强烈的主动性和实践性的特质是学生成长

为新质人才的关键潜质。只有将学生置于学习实践中,通过丰富的实践学习经验,学生才

能在遇到实际生产问题时,有效地将知识应用于问题的解决,缓解社会生产中的矛盾,并

提升社会生产力。STEAM 教育是以认知心理学和建构主义为基础开展教学实践[13],以

学生为中心是STEAM 教育的核心人才培育理念。STEAM 教育提供了促进学生主动学

习和增加实践经验的机会,为学生向新质人才的转变奠定了坚实的基础。在新质人才培

育机制的运行过程中,教育者采用“做中学”培育手段,贯穿整个人才培育实践的全过程,

90

引导学生自主探索、创造以及解决实际问题[14]。STEAM 培育机制的以学生为中心的培

育理念,“做中学”的培育手段恰好能够训练学生运用知识、形成方案以及动手实践的能

力,促进学生深度理解习得的知识以及熟练应用技能,同时增强学生的体验感、调动学生

学习的主动性,也能够激发学生自主探究、解决问题以及创新创造的欲望,在这一过程中

学生观察力、协作能力以及社会责任感也会同步提升。学生为中心的培育理念强调要充

分考虑学生的需求、兴趣和发展特点,尊重学生的个性差异,以此为基础,创设问题情境与

任务,坚信学生只有在“做中学”的过程中,通过主动探索、亲身实践以及团队沟通与协作

才能构建出基于跨学科知识的方案,找寻出解决情境中困难问题的技术手段,完成整个学

习任务,形成高阶认知思维,完成复合技能训练的深度学习。

(二)根本培育目标:问题解决能力

问题解决能力被视为21世纪人才需要具备的关键技能,也是STEAM 教育的根本育

人目标[15]。以问题解决能力为根本人才培育目标,对新质人才的培育具有重要指导作

用,一方面,以问题解决能力作为培育目标,遵循学生的一般认知规律和学习过程的实践

逻辑,具有科学性和合理性;另一方面,新兴产业和未来产业具有新类型、新结构、高技术

含量等特征,在此类领域工作,新质人才将面临强创新性、强融合性以及高复杂度的工作

内容,这项工作的本质是一系列“劣构性”的问题,有待新质人才快速高效解决。新质人才

需要综合掌握多学科知识内容,综合制定明确的解决方案以及善用数智技术才能高质量、

高效率、可持续地解决问题[16-17]。STEAM 教育在基础教育这一人才培育的初级阶段就

以“问题解决”作为学生的直接培育目标,能够为学生成为未来社会所需的新质人才打下

坚实的基础。新质人才的培育机制要以增强问题解决能力作为根本培育目标,以此引导

人才培育实践的发生。以“项目或问题”为人才培育的核心立足点,引导学生在问题情境

中发现问题、分析问题、设计解决问题方案、使用技术解决问题,学生在这一过程中能够受

到高阶思维的训练,进行面向问题解决的深度学习,从而走向成才之路。

(三)关键培育基石:跨学科融合知识内容

跨学科融合知识既是学生了解社会生产生活的主要信息来源,也是习得学科知识与

技能的主要知识来源。跨学科融合知识是STEAM 教学实践的重要学习内容,习得丰富

的跨学科融合知识内容是学生形成高阶思维与技能的首要环节,STEAM 培育机制应以

跨学科融合知识内容作为培育学生的关键基石。实际学科知识都是对现实生活之经验世

界的描述,现代知识的来源不仅被进一步扩大,并且复杂与融合程度也不断提高,学科知

识之间交融性越发强烈,知识跨学科融合趋势越发明显[18]。在此情况下,学生只有打好

扎实的基础,熟练掌握丰富的跨学科融合知识,做到知识技能的融会贯通、触类旁通,才能

获得解决新兴行业和未来行业生产中难题的能力,具有成为新质人才的潜质。在数智技

术推动知识更新、生产关系日益复杂化以及人才需求紧迫的背景下,新质人才需展现出开

拓精神和跨界能力,随时准备迎接未来社会带来的新挑战。面对未知的新领域和新任务,

新质人才必须勇于创新,利用跨学科知识,提出自己独特的问题解决方案,生成问题解决

的“妙计”,以此解决新问题。

(四)基础培育条件:真实的问题情境

基于现实世界的真实情境是学习者学习的基本条件,真实的问题情境是从真实世界

中捕获真实的问题和这一问题的情境脉络,它存在或产生于我们的日常生 活 实 践 之

91

中[19-20]。STEAM 教育为了培育学生解决问题的能力,最重要的是要创设真实的问题情

境,将真实的问题情境作为基础培育条件,为培育问题解决型人才提供肥沃的土壤环境,

为人才的成长输送养料。真实的问题情境是学生理解问题最直接有效的途径,只有让学

生在真实的问题情境中,学生将知识应用与迁移到真实的问题情境,才能促进学生知识体

系的意义建构,形成问题解决能力与高阶思维。STEAM 教育培育学生的问题解决能力

主要目的是为青少年未来成为新质人才打基础,了解真实社会生产的情况应是学生掌握

问题解决技能的前提,所以,创设的问题情境应该捕获新兴产业和未来产业中的生产问题

和问题的情境脉络。根据《新产业标准化领航工程实施方案(2023—2035年)》描述的我

国8大新兴产业类型,包括新一代信息技术、新能源、新材料、高端装备、新能源汽车、绿色

环保、民用航空、船舶与海洋工程装备等,而未来产业代表未来科技和产业发展方向,有望

成为战略性新兴产业的前瞻性和先导性产业,未来产业包括未来制造、未来信息、未来材

料、未来能源、未来空间、未来健康六大方向超过50多个细分领域[21]。面对新兴产业和

未来产业的新类型、新结构、高技术含量等特征,教育者应让学生在走向社会之前就接触

并了解真实社会生产的问题情境。将真实的问题情境作为新质人才培养机制的核心基

础,让学生尽早接触真实的社会生产环境,是提升新质人才培养成功率的关键。

(五)首要培育策略:协同育人共同体

数智技术对新兴产业与未来产业的全面渗透,催生了人与机器的合作模式,呈现人机

共生趋势,同时造成了生产资料频繁更迭的新局面。为此,新质人才要形成人机共生的新

思维,由团队协作能力向人机协作能力升级,要懂得如何处理和适应人人之间、人机之间

的协同共存关系,避免强人工智能参与协同生产时出现难以掌控的局面。在STEAM 教

学设计中建立协同式育人共同体,成为促进学生人机共生思维与人机协作能力生成的实

践探索途径,同时也成了新质人才培育机制的首要培育策略。STEAM 教学强调教师、学

生以及数智机器三方作为互动主体,同时考虑三大主体的复杂特性以及三者之间应在文

化及行动上有着密切关联,构成了强交互性的场域,最终将他们统整为协同育人共同

体[22]。在行动层面上协同育人共同体的构建促使新质人才以目标和结果为导向,根据人

与 AI机器在物理情境中的知识与技能优势,合理设置学习活动的分工规则,以推动学习

过程的顺利进行。同时,从人机共生文化场域的视角审视共同体中的学生主体,能够促进

新质人才形成人机共生的思维模式,拓宽他们的视野,并从宏观角度洞察社会场域的复杂

发展趋势,还能培育新质人才的社会责任感和协作精神,激励他们主动承担推动社会生产

发展和建设生态文明的责任。通过终身学习促进自我成长,他们将能够娴熟运用数智技

术、操控智能设备,并在坚守 AI技术应用伦理标准的基础上,深入思考 AI的应用、优化

以及未来发展策略。

四、STEAM 培育新质人才的发展进路

数字技术与智能技术深度融合不仅创造了数智时代,也为中国应对新兴产业和未来

产业发展的新挑战提供了重要的战略部署[23]。这一战略的落实亟需新质人才的供给支

持,培育出高数量且高质量的新质人才成为了数智时代教育迎来的最新使命。随着数字

化和智能化浪潮的推进,STEAM 教育迎来了前所未有的发展机遇。数智技术作为这一

92

进程中的核心驱动力,为STEAM 教育培育新质人才开辟了广阔的空间。在STEAM 教

育的实践中,新质人才培育机制旨在实现高标准的人才培育目标,这需要多方的协作和多

元化的维护策略,共同构建面向现代化教育的新质人才培育路径。这将促进STEAM 人

才培育生态系统的形成,并推动STEAM 教育培养新质人才的工作与数智时代的发展同

步,从而不断地取得进展。

(一)保障STEAM 教育高效运行,以数据驱动促进精准培育

数据成为推动教育教学创新变革的新要素,数据驱动的精准教学逐渐成为基础教育

改革的新方向[24]。基于数据驱动的精准教学的改进成果,使得以数据为驱动力、精准培

育新质人才成为可能。首先,数据驱动的教育有助于深入了解新质人才的需求和特质。

通过深入分析新兴产业和未来产业的发展、岗位需求等数据,我们可以明确新质人才所需

的知识和技能。结合学生的个人特征为他们制定个性化的培育方案,从而有效提升培育

效果。其次,在STEAM 教育赋能新质人才培育的过程中,通过实时监测和分析学生的

学习表现、进度、成绩等数据,教师可以及时发现问题和不足,调整培育方案和实践做法,

还可以采用个性化学习推荐、AI助手以及智能导学等方式,为学生提供个性化的学习资

源和辅导,帮助其更好地掌握知识和技能。最后,数据驱动促进 STEAM 培育机制的可

持续发展,通过定期收集和分析人才培育的反馈数据评估培育效果,总结经验和教训,不

断完善和优化培育体系。

(二)完善STEAM 跨学科知识体系,构建跨学科知识图谱

知识图谱技术能够实现领域知识的语义化、结构化组织与表示,教育知识图谱的建构

是借助数智技术手段,对教学系统内在逻辑的系统刻画和结构化、语义化的图网络外化表

征的行为[25]。科学构建跨学科知识图谱对STEAM 教育完善跨学科知识体系,最终实现

培育新质人才育人目标具有重要意义。构建跨学科知识图谱不仅可以促进学科之间的深

度融合,还能为研究者提供新的视角和方法,推动知识的创新与发展。构建跨学科知识图

谱,完善STEAM 跨学科知识体系,需要先明确构建跨学科知识图谱的目标和范围,深度

挖掘学科知识,同时深入研究互跨学科,理解其核心概念、原理和理论框架,提取出关键的

知识点和概念。在挖掘学科知识的基础上,教育者应寻找不同学科之间的共同点和联系,

并借助数智技术手段,如文本挖掘、网络分析、可视化工具等构建知识图谱,同时持续更新

与优化跨学科知识图谱。科学、全面、动态的跨学科知识图谱可为完善跨学科知识体系提

供有力支持。

(三)创设虚实联通的STEAM 教育空间,丰富人才培育情境

相对于真实情境中的问题,教育研究中的情境问题表征形式较为单一,导致不能完全

还原新质社会生产中的真实问题,不利于新质人才的培育。某种意义上,“情境”也是一种

沉浸式学习环境[26]。打造沉浸式学习环境能够创设虚实联通的STEAM 教育空间,同时

也扩充了人才培育的空间。虚实空间的扩充与联通能够多时空维度表征培育人才的问题

情境,还原真实新质社会生产问题情境,优化培育人才的问题情境的途径。虚实联通的培

育空间是借助虚拟现实、元宇宙及数字孪生等群数智技术,打造高沉浸式学习环境,模拟

各种复杂场景和情境,以此创设虚拟现实融合且能够根据学习需求进行切换和交互的逼

真问题情境,满足学生的理论学习与实践学习需求,高度激发学生的想象力,让学生在虚

拟世界中探索、实践和创新。这种虚实结合的方式,教育空间的形态发生了裂变,形成了

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教育实体空间、教育混合空间以及教育虚拟空间三种形态[27],这既可以充分利用现实资

源,又可以突破时空限制,为学生提供更加广阔的学习和实践空间。

(四)提升教师STEAM 素养,强化人才培育能力

人才需求的“新质”转型正在推动教育生态系统及其观念的变革,这不仅预示着教师

职业分工与定位的未来趋势,也促使教师角色完成必要的转变。然而,教师在育人过程中

的核心价值不容忽视,他们始终是教育事业的基石与动力源泉[28]。如今,在新生教育生

态系统中,教师的引导对学生成为新质人才至关重要,新兴产业和未来产业的人才需求同

时也对教师专业发展提出了技能、素养与技术并重的新要求[29]。教师是教育发展的第一

资源,高质量教师队伍为建设高质量教育体系提供有力支撑,是推进教育现代化、建设教

育强国、办好人民满意的教育的人力资源保障。为此,提升教师 STEAM 素养是面向新

质人才需求的STEAM 育人实践探索的重要工作环节,应加大教师STEAM 素养的培训

力度,加强STEAM 师资队伍建设,选拔具有创新精神和实践能力的优秀STEAM 教师,

建立健全STEAM 教师评价体系,激发教师的工作热情和积极性,帮助他们掌握STEAM

教学工具和教学平台的使用方法,能够让教师真正设计好和讲好一堂 STEAM 课程,提

高教学效果,以此强化教师培育人才的引导作用,促进新质人才的培育。

(五)构建STEAM 人才培育新生态,实现多元协同育人

STEAM 教育的生态是决定人才培育成效的关键因素。《中国 STEM 教育调研报

告》强调以孕育STEM 创新生态系统来打造人才战略高地表明了STEAM 教育的发展重

点由关注局部转变为关注整体,强调以更加系统的方法来研究STEAM 教育[30]。教育界

应结合正式教育与非正式教育的多元教育形式协同培育人才,构建STEAM 人才培育新

生态;再通过整合和优化不同教育形式,营造良好的STEAM 教育培育人才的环境,以适

应数智社会对人才培育的多元化需求。以学校为主的正式教育具有系统性、连续性和标

准化的特点,能够为学生提供基础知识和基本技能,非正式教育则更加灵活多样,可以通

过社会实践、社区活动、网络学习等方式育人。将二者融合能够促进构建 STEAM 人才

培育新生态,以此作为人才培育的新途径,能够达到优势互补、相互融合与促进的效果,对

实现高阶思维与技能的人才培育目标大有益处。此外,构建多元协同的STEAM 人才培

育新生态是一个系统工程,需要政府、学校、社区、企业等多方共同努力。教育者应通过理

解两种教育的互补性、建立合作机制、创新人才培育模式、营造良好教育生态以及持续监

测与评估,形成良性循环的 STEAM 人才培育新生态,为培育更多优秀人才奠定坚实

基础。

五、结语

培育新质人才是稳固新兴产业和未来产业发展、推动新质生产力战略实施的保障。

教育是为国育才的重要途径,在教育强国战略引领下,教育与科技和人才三者的协同发展

成了推动国家科创资源整合、未来产业发展、加快形成新质生产力的关键[31]。基础教育

阶段的关键人才培育时期,选择适合的教育模式是实现教育培育新质人才、形成强效人才

培育机制的重要手段。在我国“STEM 育人新浪潮”的本土化发展趋势下,STEAM 教育

实践的丰厚成果为STEAM 教育育人奠定了良好的基础,也为STEAM 教育助力新质人

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才培育提供了有利依据。战略过程中面向新质人才需求,形成强效 STEAM 培育机制,

是我国实施教育强国战略以优先发展教育的方式提高人才自主培育能力、着力造就新质

人才的创新探索,这为教育完成培育新质人才的新使命提供可行的实践路径。

[参 考 文 献]

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