装扮、虚荣之心，融合教育顶多也只是将特殊儿童和普通儿童放在一班级上课，

但“纳入其中，油水不溶”。

第三，对教育者、管理者、儿童家长的人权意识、平等意识和责任感、使

命感提出了更高的要求。任何对残疾人和弱势群体的歧视、哪怕是心灵深处潜

在的歧视与偏袒也会在融合教育中暴露无遗。

第四，融合教育是公民教育、义务教育、大众教育、素质教育、养成教育，

不是精英教育、升学教育、学历教育。所以，不能用精英教育、升学教育、学

历教育的标准来衡量。融合教育应该有一整套反映出学生整体水平的评价标

准。（《特殊教育的哲学基础》P132）

您在第 13 章特殊儿童的体育与美育的哲学思考中，指出“特殊教育中的

美育就可以认为是根据不同类型特殊儿童的特点，采取适当的方法，传授美学

知识，使他们掌握一定的艺术技能，培养他们正确的审美观点和艺术欣赏能力，

进而美化学生的心灵、行、语言、体态，提高学生道德和智慧水平的教育。”

“对特殊儿童，尤其是有发展障碍的儿童来讲，美和艺术的教育意义和作用还

远不止上述这些“锦上添花”的良好作用，还有一系列“雪中送炭”的教育功

能。这些“雪中送炭”的教育作用主要体现在美育的支持功能、补偿功能以及

治疗、矫正和干预功能。美育的支持功能是指通过美学和艺术教育，给有发展

障碍的儿童提供身体和心理支持，最大限度地发挥特殊儿童的潜能，增强他们

生活、学习和工作的信心，树立崇高的理想，培养他们顽强的意志，满腔的热

情，使他们勇于正视困难，克服困难，战胜困难，创造奇迹。”（《特殊教育

的哲学基础》P180）

阅读您的四本专著，有三个字时时映入眼帘，那就是真、善、美。“真、

善、美是相互联系的三位一体，其内在的关系非常复杂。美与丑、善与恶、真

与假的对立和统一的过程也就是美学和艺术科学发展的过程。外在美与心灵美

的统一，理性美与感性美的统一，自然美与现实美的统一将是一个永恒的课

题。”（《特殊教育的哲学基础》P179）

“当代融合教有代表了现代教育发展的一种前进方向，一种崇高的境界，

即实现教育过程真、善、美的统一。” （《特殊教育学学科地图》P159）

阅读您的专著就是融入真善美的特教世界，而您大真、大善、大智，就是

真善美的大先生，是特教人的楷模。

您在《特殊教育的哲学基础》后记中，以黑格尔《精神现象学》中的一朵

美丽的小花，作为永久的路标昭示过路人：

“花朵开放的时候花蕾消逝，人们会说花蕾是被花朵否定掉了；同样的，

当结果的时候，花朵又被解释为植物的一种虚假的存在形式，而果实是作为植

物的真实形式而代替花朵的。这些形式不但彼此不同，而且相互排斥，互不相

容。但是，它们的流动性却使它们成为有机统一体的环节，它们在有机统一体

中不但不互相抵触，而且彼此都同样是必要；而正是这种同样的必要性才构成

了整体的生命。”

您说，让我们满怀信心地在人类文明进步的大道上知难而进，一路高歌一

路欢。

我们应该有信心，我们当然有信心，我向您汇报一下娄江桂园那个写书法

的王同学吧。那个为您当场写下“我爱桂园”的王同学，因为融合教育，因为

融合教育资源中心，因为融合教育课程，她真的获得了新生。

她顺利地初中毕业了，娄江专门为她开了毕业作品展，她是最好的自己，

是娄江最美的那一滴。

她离开娄江后走特教生转衔绿色通道，按照自己的意愿进入昆山市职一中

烹饪专业学习，在校期间一学期一学期地进步，最终获得了三好学生的荣誉称

号；原来沉默寡言、语言表达不顺畅的她，通过了普通话三级测试。

王同学顺利完成了中专学业，已经被扬州职大“烹饪与营养教育专业”录

取，她的生活越来越精彩。

她经常回娄江桂园看看，这儿已经是她割舍不去的一个家，她也是娄江烹

饪家政课程的编外小老师，做炒饭煮甜点，王同学的生活如桂花蜜一样香甜。

王同学也还记挂着您，专门为您写的一个大大的寿字还倚放在娄江桂园资源中

心。

授人玫瑰，手有余香。您是身体力行真善美，香满天下造福众生，您是当

之无愧的方大先生。

唐崔宗之《赠李十二白》中有“耿耿意不畅，捎捎风叶声。思见雄俊士，

共话千古情”的诗句；我是“思见雄俊士 共话融合情”期望与您早日相见。

当然，我首先要恭恭敬敬地道声：

您好，方大先生！

纸短情长，见面再叙。

顺颂

夏褀

晚进 储昌楼

于辛丑蒲夏

心有猛虎 细嗅蔷薇

一一走进邓猛先生理想与现实的融合世界

储昌楼

邓猛教授：

见字如面。

肯定是“特殊”的缘份，才使我们两人相遇，而且一见如故。

“掌握现代特教”微信公众号为我们的第一次见面留下了印记，“让融合

+适合成为南通基础教育改革发展主旋律：南通在昆山举办普特校长融合教育

专题研修班，重量级专家登台授课”，时间：2018 年 07 月 20 日；地点：昆

山市娄江实验学校；重量级专家：一位是华东师范大学的昝飞教授，讲题是融

合教育课程建设，一位就是您，讲题是融合教育若干问题的思考。

我在一篇随笔中专门写了方俊明先生与您对我引领，写完方老后，我就

写起我们的第一次见面：

我不得不提起的，还有一位特教学界大咖，那就是北京师范大学的邓猛

教授。我与邓教授至今就见了两面，一面在娄江，一面在厦门。

邓教授到娄江是给南通融合教育校长研修班做报告，报告之前，他先参

观了学校资源教室，他也是跟方老一样，从一开始的边听介绍边看，到不断地

问，不断地拍，还时常离开参观路线自己看，到最后看到资源教室时，他跟我

说，储校，我在你这儿看到我自己融合教育的理解与希望，你帮我完成了一个

梦想，内地也可以这样做到。

邓教授的专业是绝对的，他是绝对的识货人，我们的对话也简洁明了，

他看了家政教育中心的烹饪教室与生活教育中心的陶艺教室，看到了娄江与新

加坡圣公会中学双方实地交流的大量照片，问：你从新加坡交流中获得什么；

我答；学习新加坡的半日制课程实施，建好课程载体，建成特教资源区；他看

了学校融合式的特教文化布置，问：你为什么又这样做文化融合；我答：这是

学习香港的；他看了我资源中心的三个专用教室，问：你为什么这样布局资源

教室，我答：这是学习台湾的。有学习有借鉴有融通有创新，问答之间，神会

贯通。

不久，我接到厦门邀请，他们办了一个融合教育资源教师培训班，原来是邓

猛教授力推介绍我去做一个实践范式的交流。其实，我一路走到今天，善待我

的特界学人可谓多矣。他们的善心善行也教育着我影响着我，我以同样的善念

善举来回报融合教育工作中的每一位特教人，这真是“种瓜得瓜福报绵绵”。

在娄江的报告中，您也如方老一样，对娄江桂园融合教育样态给以了充

分的肯定，夸奖实现了您对融合教育的理想，帮您圆了融合教育的一个梦。因

此，我能感受到您对我表达出的那种特别的亲近，颇有些是“一见钟情”。其

实我听了您的报告后也是“心有所托”“心心相印”了。

当时我自觉已经熟悉了解融合教育了，听了您的报告与昝飞教授的报告，

我受到了相当的专业冲击。您那天的报告“太猛了”。

您指出，特殊教育从一开始就与人的基本权利的尊重与保护紧密联系在

一起，它能够体现一个社会文明发展的水平。特殊教育是教育机会均等的标志，

体现了人权与人道的精神，能激励残疾人有尊严地参与社会生活，使残疾人由

社会负担变为生产者，有助于社会和谐发展与稳定。

您指出，与其说融合教育是特殊教育范畴，倒不如说是普通教育的本职工

作。一个自然的普通班级里约有 1/4 左右的学生有不同类型与程度的特殊教育

需要，忽视这部分学生的教育理论与实践必然是不完整的教育理论与实践。融

合教育是基于满足所有学生的多样的需要的信念，在具有接纳、归属和社区感

文化氛围的邻近学校内的高质量、年龄适合的班级里为特殊儿童提供平等接受

高效的教育与相关服务的机会。

您指出，融合学校课程应该建立在满足学生多样性需要、尊重学生的平等

权利、发挥学生的潜能等信念的基础之上。这样的课程应该是多样化的、涵盖

生命与生活全领域的、宽泛而平衡的课程。

如果说上面我听得很有冲击感，您在报告中指出资源教室不是融合教育

中好的模式，是一个过渡性模式，资源教室的运用要慎之又慎，我就觉得这人

太敢说了，对行政部门发文推广的资源教室也是有话就说，真是“猛人一个”。

可是，我越听越觉得您说得有道理，也是我在实践中发现与思考的问题。

您指出目前资源教室运作是有问题的，表现在具有的康复训练性质、隔

离性质、投资效益低，以及异化（重物轻人）情况等。资源教室建设应以教育

为主，要从学校整体发展的思路来运用资源教室，要面向全体学生，要利用学

校的整体资源，并为学校教学提供资源，同时重视反拨效应、联动效应。

您指出，资源教室建设与运作应从课程设计着手。资源教室应开设各种特

色课程，如学科补救性课程、康复性训练课程、生命教育课程、丰富与扩展性

课程、兴趣活动类课程、民俗文化类课程、劳动技能类课程、科技探索类课程

等。

您指出，课程设置上，可以大致分为以校园为本的“特色课程”、以满

足学生个人发展需求和学习特点为基础的“弹性化课程”、以发展学生核心素

养（综合素质提高和能力发展）为导向的“宽广（广域）的课程”等，这些课

程从活动形式上强调“参与”，从教学形式上强调“结构化”，并以此推动普

通学校教学改革，如小班化、协同化、参与式、智慧教室、个性化学习。

听到最后我明白了，您的融合教育基本理念、资源教室课程建设与我的教

育实践完全一致，您的报告是理念建构与表达，娄江桂园就是实践样本与范例，

这是“天作之合”。

正是融合教育这个特别的缘份，让我与您走在了一起，从昆山到厦门，从

厦门到徐州，从徐州到中山，从中山到驻马店，理想与现实齐飞，“心有灵犀

一点通”。

您对大家说，储校长是个融合教育狂人，我哈哈大笑，您给我的这个封号

我受下了，人近六十，我为卿狂，当然这个“卿”就是融合教育，是您我共狂。

我是狂人，您是猛人，是行如其名，猛烈宣导融合教育推进融合教育的人；

我是融合教育狂人老哥，您是融合教育猛人帅哥。

三军易得，一帅难求。您不止于潇洒风度的帅性，更是融合教育理论建树

的帅先、实践探索的帅行，是登高一呼、众望所归的帅长。

在徐州的融合教育会议上，我有幸为您主持报告，介绍时我说了一段话：

鲁迅先生说过，真的猛士敢于直面惨淡的人生；而我们处于一个融合教育的好

时代，邓猛教授是心有猛虎，细嗅蔷薇，有着远大的融合教育理想，更有着坚

实的融合教育行动。

现代特殊教育顾明珠主编表扬我说这个主持词不错，是“走进了邓猛教授

的精神世界”。其实，这是一种感知，而最近我集中精力读了您的五本专著，

才真正走进了您理想与现实的融合教育世界。

我在写“融入方俊明大先生真善美的特教世界”读书随笔时，专门提到王

培峰、何侃、马建强的“特殊教育学科发展与新中国特殊教育事业发展同步共

频 70 年”一文，说在这篇综论中，名字出现一次就很荣耀，其成果就很“学

术”，而方大先生是六次，并不是方大先生要出名，而是特殊教育学科发展绕

不开方大先生。文中也两次提到您：

在高校层面。围绕特殊教育师资培养需要和服务多类残疾人多样教育需

求，方俊明、肖非、邓猛、王雁等众多学者开始了特教教师教育、融合教育、

个别教育、特殊儿童康复、特殊教育哲学等研究。

特殊教育课程教学改革和融合教育方面。如丁勇主编的系列丛书《特殊儿

童教育与康复文库》、王雁《中国特殊教育教师培养研究》、邓猛《融合教育

理论反思与本土化探索》（2014）反映了这一时期特殊教育改革和融合教育方

面的知识进展。

摆在我面前的专著有五本：

融合教育与随班就读：理想与现实之间 华中师范大学出版社 2007 年

国外特殊教育学基本文献讲读 北京大学出版社 2014

融合教育理念反思与本土化探索 北京大学出版社 2014

融合教育实践指南 北京大学出版社 2015

融合教育教师团队本土化建设与专业发展 北京师范大学出版社

2020

还有一本下单了结果缺货，只能存目了：

融合教育背景下中国特殊教育体系发展研究

从几本专著中，可见您对融合教育是“一往情深”，在特殊教育的学术

大海中，“只取融合教育一瓢饮”，“痴心不改”“不改初心”。如果写融合

教育史，那您的这几本是无论如何绕不开的。

这五本是您特殊教育学科的个人学术史；

这五本是您从理想到现实的融合教育情感史；

这五本也是中国融合教育从朦胧到清晰的发展见证史。

我读书的态度与方法有三种：

第一种因为工作需要专题化阅读，带着目的读，用过就罢；

第二种因为喜欢一个人而个别化阅读，带着情感读，读过就罢；

第三种因为工作需要又喜欢一个人沉浸式阅读，读过就忘不了那些段落

句子；读着浮现出写书的那个人的那一瞬。

您的这五本，我有着三类不同的阅读体验，且听我一一道来。

理想与现实之间：拔剑四顾心茫然

我读书一般先从前言与后记读起。您开篇就是“摘要”，等同于前言吧，

这写法就是与众不同，一句闲话也没有，直接干货，典型的猛人章法。

这是一本什么样的书?

您说了：立足我国社会文化具体特点以及残疾人教育的现状，就我国 20

世纪 80 年代中期以来展的随班就读模式与西方融合教育思想进行全面、综合

的比较，并对我国随班就读政策执行的模式进行探讨，为我国进一步发展和完

善随班就读政策、提高随班就读效率提供参考。

融合教育是什么？

您说了：20 世纪 80 年代西方兴起的融合教育思想基于西方多元、机会均

等的社会基础与自由主义的思想传统，倡导“零拒绝”的哲学，呼吁特殊教育与

普通教育重新组合、融为一体，使普通学校成为所有儿童都能成功学习的地方，

成为能够满足社区内所有儿童多样、独特的学习需要的教育机构。融合教育作

为一种教育理想不仅彻底改变了特殊教育观念与发展模式，而且赋予普通教育

以崭新的内容，对世界各国教育发展的方向都产生了巨大的影响。

对理想与现实的基本态度是什么？

您说：在过去二十多年的随班就读发展历程中，我国特殊教育取得了巨大

的成就，这些成就是在中国社会、政治、经济、思想观念等宏观变革的历史背

景下所取得的。一方面，中国借鉴西方融合教育的思想，开展随班就读；另一

方面，随班就读有着强烈的中国特色，与西方融合教育有着不同的理念与社会

文化土壤。一方面，中国一直努力建立所有适龄儿童平等接受九年义务教育的

大众教育体系；另一方面，中国仍然集中有限的资源于少数精国损大众教育方

向之间还存在者较多的冲突，因此，我们经常看到在新的改革进行一段时间后

又回到旧的模式与传统中。

有句话非常重要，正是全文的行文基调或作者的内心冲突：“在成就与进

步中间也夹杂着冲突、艰难抉择以及对前景的迷茫。”

成就、抉择、迷茫：是研究的结果，也是现实的观照。

您指出：“我国随班就读是一种实用主义的融合教育模式，旨在为我国

大量还没有机会接受任何形式教育的特殊教育需要儿童提供上学读书的机会。

它是我国作为发展中国家，在经济文化还不够发达的情况下发展特殊教育的一

种实用的、也是无可奈何的选择。”（P245）

您认为在资源相对缺乏、城乡差异巨大、社会处于转型期间公平理念还

没有被广泛认同的背景之下，随班就读是一个好的案例，主要途径。“随班就

读正是在社会改革条件下吸取国外经验、解决国内实际问题的一个好的案例。”

随班就读模式会继续在中国特殊教育发展的过程中发挥更大的作用，真正成为

实现残疾儿童少年平等接受教育的主要途径。”(摘要)

您强调随班就读具有民族性:”随班就读模式是一条符合我国国情的普及

残疾儿童义务教育的有效途径，它考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际

的条件，具有民族性，是中国人自己总结和探索出来的。从我国特殊教育格局

示意图与西方“瀑布式特殊教育服务体系”的比较中我们也可以看出，随班就读

模式更加简单化、层次较少，而“瀑布式特殊教育服务体系”更加系统化、供选

择的层次较多。朴永馨认为安置形式是为全国各地的教育目标和培养人服务

的，其中有相同的地方，表现出特殊教育的共同规律，这是特殊教育的国际性；

也有不同的地方，表现出自己地方的特色，是特殊教育的民族性。两者密切相

关，但又不可混同和互相替代。因此，中国的随班就读与欧洲的融合教育、美

国的回归主流在教育安置形式等方面有相同之处，正是特殊教育共同规律在各

国的体现，是人类文明发展到一定程度的共同诉求。”(P239)

您在结论中进一步强调“在过去二十多年的随班就读发展历程中，我国特

殊教育在包括立法、发展方针与重点、特殊教育服务模式、管理体制、课程与

教学的调整、学生的人学率以及资源的提供等方面都取得了巨大的成就。这些

成就不仅为国内的教育理论与实践者所赞同，也为国际相关的研究所确认。这

些成就都是在中国的社会、致治、经济、社会观念等宏观变革的历史背景下取

得的。”（P272）

肯定成就的同时，提出了必须注意：“在成就与进步中夹杂着多种冲突与

艰难的抉择以及不确定的前景。政策的执行者与决策者、农村与城市、基层人

员与高层管理人员、传统的教育体制与现代教育观念等方面都呈现出不一致甚

至是激烈碰撞的态势，每一个小小的进步都经历了多层面的冲突，每一个小小

的困难都需要社会体制各方面的变革才能获得根本的解决。” （P273）

融合教育的理想与现实之间的巨大差距。“从调查结果看，“教育机会均

等”、“人人享有平等的教育权”、“零拒绝”等与融合教育相关的理想与观念已经

深人人心，没有任何一个调查对象反对残疾人有权完全融入主流社会生活与教

育的理想。但是，当谈到具体的随班就读教学与实践的时候，官员与教师普遍

反映存在着许多制约与困难，有的甚至是无法改变的，因此，他们对随班就读

未来发展的预测也是喜忧参半。” (p225)

中国的随班就读教育基础上薄弱。“无论是教学资源、相关人员态度、

师资培训情况等，城市与农村并没有本质的区别。尽管中国城市与农村在社会、

经济、文化发展等方面存在着巨大的差异，但城市的资源、文化优势并没有在

随班就读工作中明显地体现出来。” (p225)

出现了“随班混读”的现象。由于师资水平、相关服务跟不上或教学经验

不足等原因，残疾儿童少年在普通班里得不到适合他们学习特点的教学服务，

成为无人过问的“自由生”。 (p83)

普通学校出现了“甩包袱”的现象。融合教育学校课程是面向所有学生的

共同课程，它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重

极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。(p83)

纵然出现了很多问题，但您还是坚持要自主探索。因为“西方的融会教

育模式为全球特殊教育发展提供了一个美好的远景，但并没有成为西方特殊教

育发展的灵丹妙药。尽管很多国家都致力于发展融合教育，但没有一个国家真

正实现了高质量的、有效的融合教育（Cook，Seramel，＆Gerber，1999）。

没有一个国家的做法能够为其他国家发展融合教育提供一个标准的范例。”

(p245)

我们要结合发展趋势，探索适合模式。“我国并没有融合教育赖以发展的

后现代主义文化土壤，科学与人文、实证与建构主义之间的冲突与交融也没有

西方那么剧烈，融合教育背后的平等、个性自由、多元等西方的哲学观念在我

国没有或很少得到强调。显然，我国特殊教育范式的生成与发展应扎根于我国

传统的历史文化背景之下，并体现社会主义的政治与教育理念。我们应该结合

国际特殊教育发展的趋势，尤其是融合教育模式的发展经验与教训，对我国特

殊教育模式进行思考，探索适合我国国情的特殊教育模式。” (p245)

您在反思与展望中提出融合教育六个不同的水平：

（1）物理空间的融合：特殊儿童与正常儿童在共同的物理空间

学习、交流。

（2）、名称的融合：不再使用具有歧视性的标签。

（3）管理的融合：特殊教育立法、学籍管理、支持与服务不再立于普通教育

之外。

（4）社会性的融合：特殊儿童平等参与学校与社区活动、活。

（5）课程的融合：特殊儿童与正常儿童在同一教室使用同样的并不排除必要

的调整）课程，并取得学业上的成功。

（6）心理的融合：普通教师与学生接纳个别差异，认为有不同需要是正常的

事情。

您强调，多数的特殊教育专家，例如 Booth 和 Ainscow（1998）认为这个

水平可以简化为三个层次：物理空间的融合、社会性的融合以课程的融合，而

课程的融合成为融合教育最高也是最难的目标。(p265)

您结合我国当前随班就读的现实，强调随班就读课程与教学方法调整策略

必须注意：

“融合课程是面向所有学生的共同课程，它反对传统的牺牲大多数能力

一般或较差学生的发展需求，只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模

式。融合课程与近现代以来西方追求教育的大众化（平民）的教育价值取向保

持一致，它以儿童一般身心发展规律为基础，不仅注重儿童学业领域的发展，

还强调儿童人格、社会交往、情感等多方面的发展要求，以追求教育公平、实

现社会公正为终极目标。因此，融合课程的目的是发展学生各项潜能，鼓励学

生之间的合作学习，反对以学业成绩作为评价学生的唯一手段。” (p270) “融合课程是面向所有学生的共同课程，并非“一刀切”的课程。它是以满

足不同学习能力与需要为目的的具有弹性的课程。因此，需要对融合课程根据

“最小分层”的原则进行调整与分层，以适应课堂内多样化的特点与需要。多年

来，我国随班就读一直探索根据学生特点进行个别化的教学，并根据学生特点

调整课程的内容与水平，可以说是在探索分层的形式与方法。但是，这种探索

还需要进一步系统化。西方融合课程中提倡的“最小分层”的原则、根据学生需

要为他们提供从完全相同到完全不同的课程分层与选择的范围的做法，对我国

随班就读今后的课程改革具有借鉴意义。要强调的是，课程的分层并非意味着

一定要提供完全不同的课程。根据以上融合课程分层的原则与形式，可以发现，

事实上只有极少数学生需要单独设计的、完全不同的替代性课程。大多数有特

殊教育需要的学生可以采用经过很小修改的、甚至是相同的课程即可满足需

要。“分层”只有在需要时才有意义，过度的分层与调整适得其反。” (p270)

特别让我喜出望外的，您提出了资源教室的建设。“资源教室的做法也值

得我们着重分析、借鉴。我国随班就读在管理、教学、评价等方面的问题一直

得不到很好的解决，与 20 世纪 80 年代刚开始随班就读实验之时相比，除了在

人学率登记方面的变化外，并无本质的进展。因此，在随班就读模式中通过政

策的形式，系统地加人资源教室的设置，有利于在普通教育中真正纳入特殊教

育专业成分、提升随班就读的质量。” (p261)

您还提出资源教室建设的注意事项“资源教室首先应该是廉价、有效的，

否则只能成为少数大城市富裕学校的奢侈品；其次是面向所有学生的，否则会

人为导致更大的隔离，且浪费资源。” (p261)

针对教育资源有限，您又提出了发展巡回教师辅导制：“在我国条件较差、

交通不便的农村地区，许多村小本身就只有一个班到两个班，开设资源教室似

乎不可行。但是，尽管教育资源有限，这些地区在县乃至乡级水平上培养一个

到两个巡回教师、发展巡回教师辅导制还是有可能的。早在 20 世纪 90 年代初，

我国有些农村地区就在这方面有过探索，例如，黑龙江省的呼兰县采用了巡回

教师的做法并取得了成功的经验，问题在于能否形成制度并坚持下去。”(p261)

您对巡回教师辅导制的关注与思考，一起延续到 2020 年，在《融合教育教师

团队本土化建设与专业发展》中有全面的阐述。

读完《融合教育与随班就读：理想与现实之间》，我脱口而出鲁迅《题彷

徨》的两句诗：“两间余一卒，荷戟独彷徨”。《彷徨》写于“五·四”运动

后新文化阵营分化的时期，鲁迅当时象布不成阵的游勇那样“孤独”和“彷徨”，

《彷徨》表现了他在这一时期探索的心情。彷徨不是颓唐，还是有进取，有奋

斗。与彷徨一词相对应的，是您书中提及的“迷茫”，这正反映了当时的一种

前路茫茫的心境。

从后记中来看，这书 2007 年 06 月 27 日完稿于乔治亚南方大学寓所，身

处大洋彼岸，思考国内新兴的融合教育，不禁百感交集。您自叙“笔者对于融

合教育的研究兴趣却始于 20 世纪 90 年代初。1997 年到美国印第安纳大学访

学一年即主要研究美国融合教育发展情况。2000 年至 2003 年在香港大学教育

学院攻读哲学博士期间，博士论文即为融合教育方向，因此，相关的文献与数

据的收集与整理早在课题确立之前即已开始。”十年探索，新课题老方向，几

多付出，几多心血，又几多心酸。“近十年来，时间飞逝，人事变幻，笔者经

历了人生与事业发展的风雨与曲折。”

您在《融合教育理论反思与本土化探索》后记中写道：笔者自 1987 年因

缘际会进入北京师范大学攻读特殊教育专业，至今已经有 28 年了。经常想起

当初的不愿与抵触。少年时代的梦想向来是要从事科学家、医生、官员等光宗

耀祖的职业，甚至幻想在祖国危难之际挺身而出、解民于倒悬。没想到自己会

选择特殊教育专业，觉得所有的理想坠于尘埃，甚至于走向消沉。接受特殊教

育并将其作为终身的职业是一个漫长的心路历程，其中曲折不足与人道也！

（《融合教育理论反思与本土化探索》P303）

您经历的这些“风雨与曲折”，我是感同身受。

2014 年，我下定决心用台湾考察中得到的“六靠近”“六个有”来指导

建设一个我理想中的“昆山市千灯中心小学南校区”的“资源教室”。

想法很好，实现真难。千辛万苦只说过五关：

一是政府关。北校区已经有个“资源教室”了，为什么南校区还要建一个？

一个投资一点五亿的高大上的新学校，非得要搞一个残疾孩子读书的“教室”？

后来反复协商，终于同意关闭北校区的“资源教室”作为新增生源的教学教室，

南校区重新规划设立“资源教室。”

二是学校关。原来已经规划好了各个专用教室场馆，我决定以“六个靠近”

建成“资源教室区”的理念来为“资源教室”选址，选来选去就要调整两个艺

术专用教室作为新的资源教室。从校长室到艺术组，层层讲意义人人知价值，

艺术组深感委屈但还是服从学校大局安排。

三是家长关。普通学校特教工作，家长是一道难关。一是各种原因，残疾

程度轻度的不肯认定孩子的特殊儿童属性，不愿接受相关安置；二是即使有了

残疾证等中度的孩子，家长既希望孩子有适合的教育，又会从自己角度出发求

个人利益的最大化，而不顾及更不会考虑学校的具体情况。有个别家长就为了

每天将孩子送到南校区多了十分钟的路程，从镇里到市里以上访的方式提出各

种无理要求。一年后事实告诉他孩子得到了更适切的教育，他又写了感谢信寄

到了残联为学校“求功”。

四是教师关。硬件再好没有软件就不是资源教室，而是“资源浪费室”。

软件一是要有课程规划，二是要有能够有效实施的教师。其实，因为千小有特

殊教育的历史，教育局专门安排编制招聘了一位南京特殊师范学院毕业的专业

化的教师。可是从到校之日起，他就被调整任教小学语文，而且没有负责过“培

智班”或“资源教室”工作。几年下来，他已经成为一名称职的甚至可以说是

优秀的小学语文教师。但他毕竟是特师毕业的，我做了大量的工作，这个小伙

子还是从头来起投入到“资源教室”的课程建设中。

五是社会关。台湾的资源教室前都有一道显眼的黄色的盲道，我在南校区

也悄悄地建了一道长长的盲道。还没正式开学，就有家长投诉乱用纳税人的钱

在好好的学校通道中建了没用的盲道。因为顾及到社会舆论的压力，政府主管

领导要求我务必“低调处理”。盲道我没涂黄，但我在资源教室的迎面墙壁上

做上了“为你点亮千灯”及“千灯资源教室课程图标”。我们用行动来为社会

普及融合教育的理念，让更多的人尊重每一个生命，让千小的每一灯都能闪亮。

理想是美好的，现实却是万分骨感。我确实没想到，娄江的“资源教室”

建设危机重重，竟然差点胎死腹中。

2016 年，我任职娄江实验学校校长，精心规划了“资源教室群”，

并且通过改扩建等方式建成了“专用资源教室”、“融合训练中心”、“感统

训练中心”，课程规划有了，设备设施有了，可是，最关键的人没有。

一是没有生源，二是没有核心课程“康复课程”的专业化教师。于是，整

个“资源教育群”成为资源闲置。

因为娄江是传统意义上的“好学校”，因此，哪些孩子是融合教育的对象，

哪些孩子进入“资源教室”学习，就是一个必须十分谨慎对待的问题，必须要

有专业机构的认定来做这件事。可现实是，教育局没有，卫计委有人不做，你

自己还不能随便来定人。传说中的联合办事机构虚得我都找不着，二期特殊教

育提升计划中的所有美好规划、制度设计、机制设计都是高调文字中。

校长当中，我够有影响力，也够有办法，也够“凶”了，可我跑了一圈后，

竟然发现，要把各个部门整合起来为娄江筛选出一批随班就读的孩子，还真不

是我能做到的事。而这事在文件写得明明白白，应该是有人来做的，只是他们

都还在文件中。

于是，我只能海选，凡是有残疾证明的，还有从家长口中得知孩子确实有

相关残疾问题并有医院治疗证明的，都由德育处负责“筛选”了几遍，终于有

十几个孩子可以确认“是有问题”。

等选好了孩子，更大的问题来了：没有专业的教师。在我们的制度设计中，

是有一个特殊教育指导中心，于是我满怀希望地求援，可是，反馈的如一盆冷

水透心凉：他们也严重缺少教师，本身是泥菩萨过河已经自身难保，实在是派

不出人来，而且我要的康复专业的师资，他们也难以达到我的专业要求。

我还真的差点被“逼死了”，整整一个学期就闲置在那儿，就是没法开班。

那种气愤，那种委屈，那种伤心，最后那种绝望，真的难以言表。

如果不是有坚定的信念，如果不是有创新的思路，普通学校的融合教育真

不是一条康庄大道。

当然，除了有信念，最终还是有各方的支持与帮助，感动与感召，才能一

路走下来。

“在从事特殊教育过程中，我认识了许多中外的特殊教育学者、实践者、

志愿者等。他们的纯粹与善意总能够在不经意之间感动我，让我意识到：这世

界并非只有尔虞我诈与物竞天择，偶尔也能见到人性的光辉与真善美的光彩。

我知道我可能达不到他们那样的境界，但我希望我至少能够知道那是人生命中

美好的方向。”(《融合教育理论反思与本土化探索》P303)

您在后记中就历数了给以帮助给以引领的师长们，“在这一过程中，我的

老师，北京师范大学特殊教育专家朴永馨教授多次给我以鼓励；我大学时代班

主任老师，北京师范大学教育学院肖非教授一直给我以最大的信任与支持，使

我终于坚守特殊教育专业的岗位，不至于半途而废；我的博士生导师 Kim Fong

Poon-McBrayer 博士，以她基督徒的慈爱和睿智，使我学会了许多做人与做学

问的品德；印第安纳大学 Leonard Burrello 教授、香港大学特殊教育研究发展

中 心 主 任 John Ming-Gon Lian 博 士 、 乔 治 亚 南 方 大 学 教 育 学 院 的

KimberlyHarris 博士、英国剑桥教育公司的咨询专家 Janet Holdsworth 女士、

国际特殊教育协会总干事 Mary Gale 女士等曾多次给予笔者无私的关怀与帮

助，使本书得以顺利完成。”

鼓励，信任，支持，关怀，帮助，还有最大、慈爱、睿智、无私的修饰性

表达，让人感受到“人生与事业发展的风雨与曲折”的艰难与困苦，更感受到

贵人相助的温暖与期许，这时的“茫然”是一种必然之态，“茫然”中看到曙

光，更是人生的历练，更是学术的凤凰涅槃。

“最后，感谢我的妻子郭玲女士与儿子邓昱昊，你们的支持是我前进的动

力！”这一感谢可见猛士的温柔，我在融合教育实践指南一书的前言最后还看

到了“北京市 161 中学高二（3）班邓昱昊同学对书稿进行了文字整理与编辑。”

无情未必真英雄，猛帅自有接班人。

国外文献讲读：比外面的世界更精彩

在特殊教育专家学者中，您是真正的学贯中西。我见过几张您参加国际会

议的照片，西装革履一派洋气。但你虽然洋装穿在身，我心依然是中国心。您

主编了国外特殊教育学基本文献讲读，丛书总编石中英教授在总序中讲明了四

项原则：

第一主编负责制。第二学科共识。广泛征求相关学科领域国内外有影响力

专家意见，力求反映该学科权威学者的共识。第三，内容标准。基本文献理应

是建构了有影响力的理论主张，或奠定了学科册宛的基本范式的一些文献。第

四，影响力标准。各卷选择的文献，理应是相关学科领域内反复阅读、讨论、

引述或评论的文献，是学习和研究一个学科领域问题不能忽视或绕过的文献。

在体例上，“各卷具体选择何种体例由各卷主编来确定。各卷主编为所负

责的一卷撰写前言，并对本卷选编工作进行概要说明。每一卷大概分为 3～6

个专题，每个专题之前主编撰写“专题导论”来介绍本专题的情况，结合该专题

选取的文献，对该专题理论、知识和方法的概况进行评析，体现导读的作用。

每一专题文献之后附 10～20 篇专题拓展阅读文献，供学习者和研究者进一步

阅读时参考。”

从这四项原则与体例要求来看，对主编者有着相当的专业要求。而专题导

论是主编者可以展示自己学术主张、态度，可以有所发挥的地方。

对此，您在前言中表达了自己的态度“在我国特殊教育亟须发展的今天，

我们需要将视角延伸到域外，以“拿来主义”的方式审视国外特殊教育的理论与

实践，这对于国内特殊教育的发展会起到良好的借鉴作用。显然，我国特殊教

育理论的生成与发展应扎根于我国传统的历史文化背景之上，并体现我国当今

特有的时代要求以及政治、教育的理念。我们应该结合国际特殊教育发展的趋

势，尤其是融合教育模式的发展经验与教训，对我国特殊教育实践进行深入的

思考，探索适合我国国情的特殊教育理论与实践模式。”（P2）概括地说，就

是拿来主义有所借鉴，结合趋势，深入思考，探索自己的理论与实践模式。

基于这样的指导思想， “这本《国外特殊教育学基本文献讲读》，主要

分为三个部分，特殊教育基本理论、各类残疾教育以及融合教育，共选取了二

十八篇文章。本书选文对殊教育领域中的理论问题、热点问题都有广泛涉猎，

比如特殊教育的基本念以及残疾模式的争论、残疾政策的讨论、各类残疾教育

和干预的理论与实践副合教育的理想与现实、特殊教育的后现代主义、融合教

育的批判等，所选取的文章倾向于价值性的观点，并有着多元化的声音，以帮

助读者理智、客观地看待特殊教育的未来发展状况。尤为重要的是，所选取文

章的作者多数为西方特殊教育领域中有重要影响的学者，他们的研究成果、研

究范式与方法以及独特的学术观点丰富了特殊教育的理论话语体系，为构建坚

实的特殊教育学科知识体系作出了重要贡献。他们的批判性的理论视角与严

谨、规范的研究方法也为我们提供了重要的借鉴，使我们的研究视野突破狭义

的特殊教育领域，更多地运用多学科的理论与社会文化的视野与立场分析特殊

教育的本质与规律。同时，这些学者独具匠心的研究选题，以及对这些问题的

深入研究，也为特殊教育未来的实践发展以及研究方向指明了道路，使我们得

以更好地把握国际特殊教育领域最前沿的研究话题与结论。” （P2）

翻阅全书，我体悟了主编的良苦用心，我重点看了“合作计划与教学的多

重面貌”、“开启的潘多拉宝盒之光”、“特定性学习障碍”、“关于超常儿

童概念的探究”等，但我最关心的还是融合教育，我细读的是第三编：融合教

育。

我逐字逐句读的是 P223-P224 的专题导论，1749 个字，可以说是我看到

的您对融合教育简明而充分的认识与表达。

1、融合教育是全球化议题。“融合教育自 20 世纪 70 年代以来逐渐成为

全球特殊教育领域讨论最热烈的议题。” (P223)

2、融合教育是消除歧视的教育。“融合教育是适合儿童不同学习特点的、

没有歧视的教育。”(P223)

3、融合教育希望打破二元体制。“融合教育就是要打破教育中存在的等

级，希望改革技术官僚性质的、从上而下的学校管理体制，消除特森教育与普

通教育的相互隔高、缺乏合作的二元体制，通过学校改革与资源重组，建立整

合的、公平的学校体制。” (P223)

4、多元化是资源。“学校应该尊重日趋多样的学生群体与学习需求，多

元化带给学校的不应该是压力，而应该是资源。因此，学校应达成所有的儿童

都有学习能力与获得成功的权利的共识，学校应成为每一个儿童获得成功的地

方，不能因为学生的残疾与差别而进行排斥与歧视。”(P223)

5、融合教育逐步成为各国特殊教育的主要发展模式。“融合教育似乎逐

步成为各国特殊教育的主要发展模式，并顺理成章地占领了特殊教育领域的理

论与伦理的制高点，形成了垄断的话语体系。事实上，西方各国特殊教育实践

表明传统的隔离式特殊教育学校体系基本上已经崩溃，隔离的特殊学校（班）

已经或正在消失。” (P223)

6、西方融合教育仍然处于摸索、发展阶段，并没有一成不变的模式。“不

同的国家、不同的社会文化背景下，人们对于融合教育的定义、目标、实施途

径及其结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展融合教育，但没

有一个国家真正实现了高质量的、有效的融合教育。没有一个国家的做法能够

为其他国家发展融合教育提供一个标准的蓝本或范例，各个国家需要根据本国

的国情探索适合自己的融合教育模式。” (P224)

7、我国应因地制宜探索自已的融合教育发展模式。“这不仅没有违背融

合的思想，相反会丰富融合教育的理论与实践，并为其他情况类似的发展中国

家提供可借鉴的经验。” (P224)

8、我国随班就读是一种实用主义的融合教育模式。“旨在为我国大量还

没有机会接受任何形式教育的有特殊教育署要的儿童提供上学读书的机会。它

是我国在经济文化还不够发达的情况下发展特殊教育的一种实用的、无可奈何

的选择。” (P224)“我国随班就读属于融合教育的一种形式，是在我国经济、

文化教育相对落后情况下的产物，“以特殊学校为骨干、大量附设班与随班就

读为主体的特殊教育发展格局”的随班就读模式是对实践经验的总结与国际融

合教育发展趋势的参考下做出的探索与政策宣示。” (P224)

9、需要更多的基于我国社会文化特点的、规范的实证与比较研究。“随

班就读无疑使得我国许多学龄期特殊儿童与普通儿童一样享受到公平的教育

机会，但他们接受的教育质量如何，在学习和社交方面有何影响，普通学生是

否也受到影响，具体表现在哪些方面，普通教师与特殊教育教师在观念与教学

上有何变化，这些问题值得我国学者进一步研究。在世界各国都在对特殊学校、

资源教室、完全融合教育等模式进行重新思考以求为特殊儿童提供更高质量教

育之时，我国特殊教育也发展到由追求数量向质量转化的时期。在我国现有文

化背景下，特殊学校（班）、资源教室或随班就读究竟哪一个更能促进特殊儿

童发展，还需要更多的基于我国社会文化特点的、规范的实证与比较研究。这

些方面的研究恰恰是确立我国特殊教育发展模式的基本依据。” (P224)

10、生成富有本土化的融合教育理论。“在西方融合教育者宣称融合教育

超越任何经验或实证研究的时候，我国特殊教育研究需要克服研究方法中个体

经验式和纯哲学思辨式的两种流弊，加强实证研究的规范与传统，以问题研究

为取向，使特殊教育学科体系建立在科学经验研究的基础上，生成富有本土化

的融合教育理论，探索我国特殊教育模式发展的方向与规律，而不是像西方一

样，在实证研究结果并不乐观的情况下，大力倡导激进的融合教育模式。”

(P224)

融合教育十点论，是专题导读中所表达的本土化思考的结晶，您写的时时

是洋洋洒洒，我读的时候是点点滴滴，是我的阅读体验，未必是您的最终表达。

您在导读中还介绍了本专题收录的十篇文章：“从不同的视角分析了人们

对于融合教育概念的不同争论，回顾了教师及相关人员对于融合教育的态度与

信念，概括了融合教育对于学生与教师的不同影响，总结了融合教育倡导的有

效教育实践，分析了融合教育背景下残疾学生自我认同及相关的同伴交往、人

际关系等的挑战，讨论了融合教育实施的政策问题，并结合西方社会文化的特

点与批判精神对于融合教育的本质特征与学校变革进行了争鸣。从这些文章中

我们可以看出，融合教育理念产生于西方特定的政治、经济与文化土壤，与其

说是一个准确的教育学术语，倒不如说是人们的一种美好的教育理想与价值单

求。在理想与现实之间的冲突是难以避免的，如何缓解与消除冲突，最大限度

地追求这种理想，是摆在全世界人们面前的难题。”注意这段话中您又提到了

理想与现实的冲突，不过您已经不再茫然，您其实已经态度鲜明，那就是要“最

大限度地追求理想”。

十篇文章篇篇精彩，当然我以为讲读比文献更精彩，“本土话语的讲读让

外面的世界更精彩”。精彩十篇，我读了两三遍的有南希·马姆林的融合教育；

理想与现实之间，很显然，我要读出这篇文献与您的融合教育与随班就读：理

想与现实之间的“蛛丝马迹”。结果我找到的是：质的研究方法。“是一个单

一个案的质性研究，就其本身而言，给我们提供了在特定的背景之下对特殊教

育重建的丰富的、根据充分的描述。对特殊教育研究者而言启示最大的就是文

章中对研究方法的详细阐述，对我们的研究工作有很大的借鉴意义。通过质性

方法能够让读到此研究报告的人比较直观具体地了解到现实的情况。”（P242）

研究集中在一个叫“沃特金斯”的学校之中进行。文章从融合教育

的含义、促进融合教育的有利因素、研究方法、安置模式、研究者的角色以及

数据的处理等方面来综合分析了融合教育的各种问题，尤其是对融合教育无法

实现的原因进行了剖析。作者在具体选定的环境中给融合教育做一个大致的定

义和说明。然后，应用这个定义描述他们收集到的数据并进行比较，再对这个

定义进行修改，作为进一步研究的基础。（P242）

作者在学校中的角色就是一名参与式观察者，主要在特殊教育教师的课堂

以及学校、地区和大学举行的一些会议中进行观察。通过这种参与式观察者的

视角，作者对整个以融合教育为目标的学校改革计划进行全面的描述，包括以

下几个方面；改革计划的背景；沃特金斯小学的情况；改革计划在学校中提供

的帮助与指导；沃特金斯小学的改革计划；特殊教育实践情况；研究成员之间

的讨论核对。在进行完全面的描述之后，作者重点对沃持金斯小学的融合情况

以及融合对学校人员的意义进行了质性的描述。最后，作者讨论了沃特金斯小

学的

特殊教育实践给我们的启示，认为学校隔离的文化和校长的领导能力是影

响特金斯小学融合教育的重要因素。（P243）

除了研究的方法给我们很多的示范，选文中的第七小节“给我们的启示”

确实多有启示。“融合教育在理念上是道德高尚和美妙无比的，但在实际的操

作过程中会受到很多因素的制约。所以我们在理解融合教育的时候，不能仅仅

局限于教育领域，将其视为简单的教育概念，而应该更多地从特定的社会文化、

政治经济背景来理解、分析它。融合教育不是要将某些被歧视的人群或个体吸

收到现有的社会经济生活联系与框架中来，不是要使某些人尽量变得“正常”，

也不仅仅是要改变某些被排斥、被边缘化的人群的福利状态，融合教育远远超

出残疾的范围。它本身并不是目的，它是达到目的的手段，即通过融合教育建

构一个融合的社会。” （P243）

除了第三编融合教育，我在第一章编特殊教育基本理论中，重点阅读了斯

蒂芬·W.史密斯与玛丽·T.布劳内尔的“个别化教育计划：广阔背景下的改革”。

个别化计划是什么？

“1975 年，美国通过了《教育所有残疾儿童法》（EHA），规定了个别化

教育计划（IEP）、最少受限制的环境、无歧视评估等五项基本原则，目的在

于为特殊儿童提供免费、适当的公立教育。个别化教育计划是一个根据学生独

特的学习和社会需要来引导、协调和记载学生教育历程的类似于合约性质的协

议。该法案规定，各州必须为每一个接受特殊教育的学生制订一份书面的个别

化教育计划，计划必须包括五个方面；（1）这个孩子目前教育水平的描述；

（2）年度目标的陈述，每个年度目标还必须包括一系列短期教学目标；（3）

给孩子提供的具体的教育服务，包括参与普通教育的计划；（4）每项服务的

起始日期和期限；（5）评估程序和合适的评估标准，至少应该在一年内对教

学目标达到的情况进行评估。个别化教育计划的制订和实施需要由地方教育部

门的代表、学校教师、心理工作者、医生以及家长等组成的小组来共同完成。

自该法案颁布以来，西方特殊教育界就将个别化教育计划当做特殊教育发展的

利器，言必称个别化，后来发展到个别化家庭计划、个别化转衔计划等，一时

间个别化成为西方特殊教育领域的强势话语。”（P85）

利器，强势话语，这些词读得真不是滋味。

有一段文字让这种滋味变成了冷笑：

“IEP 体现了西方个人本位论的教育目的，追求“以儿童为中心”的民主教

育，承认儿童是独立自主的个体，强调个人自由权利的至高无上，应主要根据

个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。IEP 体现

了西方近代以来追求自由、平等、多元的社会文化价值观，是西方民主的教育

理念在特殊教育中的体现。IEP 对教育平等与自由有着执著的追求，具有美式

理想主义的特色；另一方面，IEP 试图通过一系列系统、烦琐的程序与步骤确

保完美的理想落到实处，是特有的美式实用主义在教育中的体现，是对理想的

制约与羁绊，使其不致成为空想。IEP 蕴含的正是美国特有的文化传统：实用

主义是其本质，披的却是理想主义华丽外衣。” （P85）

这是我读过的一针见血的评论，真猛！我喜欢！！

文献的价值在哪儿呢？

“该文主要从理论批判的视角考察了成功执行 IEP 的三个基本假设：（1）

自上而下的制定政策意味着成功的执行；（2）学校组织的决策要顺应个体需

求；（3）教师是理性的技术专家。结果发现，成功的执行政策并不能保证给

学生提供高质量的教育；学校作为一个官僚机构，难以促进专业人员和家长间

成功的合作，也就不能针对学生个体提出有建设性的决策；教师在相对孤立的

复杂的环境中工作，他们往往会利用直觉来解决教育的事情，而不是理性，没

有足够的反思和思考。因此作者建议在政策的执行、教师教育和学校组织方面

进行改革来创造环境，使得 IEP 朝着它原来的精神和法律内容去发展。”（P85）

当然，文献是为了借鉴：

“扎根于西方文化土壤的个别化教育计划能否适应中国的水土，能否发展

出有中国特色的个别化教育还值得我们深思。在我国个别化教育计划实施还存

在着各种乱象：出于应付检查临时制订的 IEP 多，按照科学、严谨的程序制订

与实施的 IEP 少；班主任闭门造车独自制订 IEP 的多，多方专业人员有效参与

IEP 制订与实施的少；屈从于上级压力被动制订 IEP 走形式的多，主动制订.IEP

并相应实施个别化教学的少。许多教师有利用 IEP 指导教学的需求，却往往因

缺乏知识与相关资源而有心无力；有些教师则对 IEP 表格中“描述学生认知、

情感、行为特点”等具有浓厚学术色彩的要求莫衷一是。少数制作精美的 IEP

文本平时束之高阁，检查时才偶露峥嵘，作秀成分多，与教学实际脱节。个别

化教育计划在中国的发展问题重重。通过对西方个别化教育计划的批判和反

思，重新审视个别化教育计划的本质，或许能够帮助我们更好地拷问中国个别

化教育计划的发展，并通过不断的实践和反思探索出适合中国国情的个别化教

育计划，真正做到他山之石可攻玉。” （P86）

好一个批判反思，他山之石可攻玉。真是某些挟洋自重者的一面镜子。

中国本土融合教育之梦：让暴风雨来得更“猛”！

您心中的“猛虎”是什么，什么是您细嗅的“蔷薇”？

您的理想，您的梦想，您的追求，您的事业宏愿是什么？

“中国本土融合教育之梦”就是您心中的“猛虎”，“本土化”就是您细

嗅的“蔷薇”。是要建构“中国本土融合教育”实践模式，是要形成“中国本

土融合教育”话语体系。

融合教育是残障儿童走向自由与成功的必由之路，我们要有中国路径，中

国答案，中国行动，中国经验，中国范本！

本土化探索、本土化实践、本土化建设，还有一本本土化发展：本土化系

列四本，从理念反思，到实践指南，从教师团队到发展展望，有一个声音在呼

唤：让中国本土融合教育的暴风雨来得更“猛”些！

融合教育理念反思与本土化探索：信念理念实践

这本书的封底印有一段话，我想是您最想表达的理念：与其说融合教育是

一个准确的教育学术语，倒不如说它是一种美好的教育理想、价值追求，抑或

是一种教育哲学思潮。融合教育不是要将某些被歧视的人群或个体吸收到现有

的社会经济生活联系与框架中来，不是要使某些人尽量变得“正常”，也不仅仅

是要改变某些被排斥、被边缘化的人群的福利状态，融合教育远远超出残疾的

范围。它本身并不是目的，它是达到目的的手段，即通过融合教育建构一个融

合的社会。融合教育因此不是某个人的事情，而是与社会上所有的公民相关的

事情。

您在序言中进一步明确：就其本质而言，首先，融合教育是一种信念，是

基于人类社会近代以来发展起来的“平等”“自由”“多元”等共享的价值观而形成

的“人皆有潜能”“人皆有权平等接受高质量教育”等信条的执著追求。其次，融

合教育是一种理论，即是在自然、正常的教育环境中满足学生多样化学习需求

的教育理论。第三，融合教育是一种实践，是促进弱势群体回归主流学校与社

会、平等共享社会物质文明成果的教育和社会实践策略。（P1）信念、理念、

实践就构成了这本书的三要素。

序言中还有一段内容十分精当，因为七年后的今天理解融合教育依然是三

个方面的误解：“第一是认为残疾学生跟我们完全不同，应该到特殊教育学校

或者机构接受教育或者康复训练。事实上，残疾学生首先是儿童，其次才是残

疾儿童，是人的存在的多样性和差异性的一种表现，是人类多元化的特征，而

不应意味着他们低人一等。残疾只是残疾人作为人的特性的一部分，我们往往

放大了他们的缺陷与不足，却忽略了他们的平等的权利、低估了他们发展的潜

能。第二是认为融合教育是特殊教育的事情，跟普通教育关联不大。从本质上

看，融合教育首先是普通教育的事情，普通教育从来没有、也不可能离开特殊

教育。相关研究清楚地表明，一个自然的普通班级里约有 1／4～1／3 的学生

有不同类型与程度的特殊教育需要。忽视这部分学生的教育理论与实践必然是

不完整的教育理论与实践。因此，普通学校是融合教育的主角，特殊教育学校

只是配角。第三是认为融合教育只是几个残疾学生的事情，是学校工作的边角

料。事实上，融合教育是应对多样性需求的教育，追求的是学校教育体制与教

学范式的整体性变革，首先是面向所有学生的，其次才是面向包括残疾学生在

内的处境不利学生的。融合教育给残疾学生机会的同时，也给普通教育变革提

供了契机。”（P3）

比起序言，后记的精彩还在“精神传承”，也就是对学生的厚望。“从

1987 年到今天，我的发展的过程似乎就是融合教育的过程。从抵触走向接纳、

从无知走向自觉、从自我走向他人，融合教育从一个枯燥的词汇逐渐丰满。在

这一过程中，我庆幸有许多学生与我做伴。特殊教育在中国仍然是弱小的专业，

每一个学生都来之不易，且被我们寄予厚望。我感谢他们在今天这个追求物质

与欲望的时代，选择了特殊教育这个并不吸引人的专业；你们的坚持使我相信

我自己的理想与坚持是有价值的。这些学生或许经历了与我类似的专业抵触到

平等接纳的过程，我希望他们在这一过程中能够净化自己的生命，提升生活品

质，践行融合教育的理念与精神。歧视往往来自于傲慢与无知，当我们自己能

够谦卑地反省自己、虔诚地尊重生命的价值的时候，我们或许能够影响更多的

人。”

至于全书内容，这是一本相当理论的书，是研究人员学术必备，对于一线的

教师而言，可能会敬而远之。我在阅读中，也不寄望于自己理念体系学术话语的完

整建模，而是取己所需，进行了重点阅读，在八大关注上有了答案。

一是融合教育的“本质属性”。“融合意味着完全接纳，它基于满足所

有学生多样化需要的信念，在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所

有的儿童；所有学生，无论种族、语言能力、经济状况、性别、年龄、学习能

力、学习方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景以及性倾向有何不同，都应

该在主流的教育体系中接受教育。融合教育者认为特殊儿童有权在普通教室接

受高质量的、适合他们自已特点的、平等的教育，他们应该在普通教室接受必

需的支持与服务；他们无须经过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育

的权利。学校应达成所有儿童都有学习能力与获得成功的权利的共识，学校应

成为每一个儿童获得成功的地方，不能因为学生的残疾与差别而进行排斥与歧

视。学校应该尊重日趋多样的学生群体与学习需求，多元化带给学校的不应该

只是压力，还应该是资源；并试图通过残疾儿童教育这一杠杆撬动教育体制的

整体变革与社会文化的积极改变；其目的就是要彻底告别隔离的、等级制教育

体系的影响，使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。”（P49）

二是关于“尊重多元”。““尊重多元”是融合教育核心观点。后现代主义

者认为科学知识只不过是为了满足特定阶层需要的语言叙述，是优势地位群体

牺牲其他性别或文化群体利益来保持自己的权利的工具；应该让些以前受到忽

视的群体发出声音；少数族裔、草根阶层、残疾人士应该有权利平等参与主流

学校与社会生活，发出自己的声音。融合教育者认为：在现代理性与精英文化

背景下，残疾是社会政治活动的产物，是文化压制的结果；传统的特殊教育分

类、诊断、教学等知识与技能体系即是这种文化与政治体制下的产物，残疾是

学校没有能力应对学生多元化的结果，而非学生本身的不足。学校应该尊重日

趋多样的学生群体与学习需求，多元化带给学校的不应该是压力，而应该是资

源。因此，学校应达成所有的儿童都有学习能力与获得成功的权利的共识，学

校应成为每一个儿童获得成功的地方，不能因为学生的残疾与差别而进行排斥

与歧视。”（P41）

三是关于“仁爱”。“西方的基督教的爱的观念与儒家的仁爱观念有很

大不同，基督教的爱是个人主义的，对他人的爱是出于个人纯粹的选择；儒家

的爱是关系形式的爱，这种爱本身就包含了一种社会的等级形式，而人会在“自

上而下”的施恩中获得满足。在普通教室中，普通学生对随班生的施恩也会受

到教师的鼓励，教师会将那些愿意帮助他人的优秀同学树立成典型，并通过这

种方式进行道德教育。从中可以发现“仁爱”观念下的那种等级的秩序，“优秀

者”对“弱者”的帮助就隐藏在“仁爱”的行动之中。与此相比，西方的少年儿童更

加关心的是人与人之间平等的互惠关系，他们愿意去选择与谁交朋友，而不需

要什么额外的荣誉的驱使。中国社会文化的归因方式，“懂事”就意味着遵循儒

家的仁爱准则。儒家文化消解了权利的观念，并用“仁爱”的观念添补个人权利

“不在场”所留下的空缺。如果随班就读的实践动力仅仅来源于“仁爱”，来源于

“献爱心”，来源于周围人的“怜悯”，那么随班就读就不会取得很大的发展。”

（P238）

四是关于“义务”。无论是随班就读，还是社区参与，我们对残疾人的

关心和关怀，不能只停留在道德层面，而是要走向“义务”的角色。只有社会的

主流实现该角色的转换，残疾人的博弈才有可能。对于处于最弱势和最边缘的

群体，是没有能力通过冲突和博弈实现阶层的向上移动，来达到资源的共享。

如何解决残疾人资源匮乏和基本权利无法保障的问题，我们要改变普通人群的

观念，主动为残疾人提供更多支持，并把为残疾人服务的行为定位于“有义务” 而为之的政府责任，改变残疾人被社会抛弃的局面。（P47）

五是关于“融合学校课程”。“具体到特殊教育，课程的内涵应该考虑

到特殊儿童的个人生活自理能力、社会适应能力以及职业技能等方面发展的特

殊需求与目标。传统的、狭义的课程观显然不适合特珠儿童。特殊儿童的课程

不仅应该包括传统的语文、数学等学科，更应该含自理能力、社会交往、职业

技能等方面的内容。特殊教育的课程应该广义的，泛指有特殊教育需要的人士

根据自己的需要在学校学习的学习参加的各种活动总和以及在家庭、社区开展

的各种有针对性的训练、辅助活动安排。”（P96）

“金-西尔斯认为融合课程应根据学生水平分为以下三层。

（1）同样的课程（as is）。即所有学生学习同样的课程，不需要对课程内容

做出任何调整，教学目标、要求也相同。

（2）多重课程（multilevel curriculum）。即所有学生学习的课程内容相同，

但要求掌握的水平不同。

（3）交叉课程（overlapping curriculum）。即所有学生参加同样的教学动，但

所学习的课程内容和要求掌握的概念不同。

利普斯基和加特纳认为除了以上的几种分层以外，还应该加上一种分层

式：替代性课程（substitute curriculum）。(P121)

六是关于“课程与教学的调整”。“融合教育政策必须通过教室内的课

程与教学活动得以执行，社会与学校的价值观、知识要求需要经过教师的课堂

教学传递。课程与教学密不可分，课程解决“教什么”而教学解决“怎么教”的问

题，二者可以结合在一起讨论。在融合的教学情境下为所有学生提供有意义、

高质量的教学是融合教育的重中之重。残疾学生在普通教室能否成功在很大程

度上取决于课程与教学的室可以为残疾学生提供专业化的环境和资源教师的

专业服务，弥补随班就读的不足，解决所出现的问题。”（P81）

七是关于“教育制度”。“融合教育需要一个平等的、具有包容性的环境，

以使所有学生都能够接受适合自身的教育，但是目前我国的应试教育以分数作

为评定学生、教师和学校的标准，为此形成的残酷竞争的形势必然会将那些不

适应高考的“特殊”学生排斥在外。因此可以说如果这种培养和选拔精英的应试

教育制度不改变，没有建立更具弹性和包容性的教育评价机制，实施融合教育，

使特殊学生在普通学校和班级中平等地接受合适的教育就只能是天方夜谭。”

（P224）

八是关于“发展格局”。“我国以特殊学校为骨干、大量附设班与随班

就读为主体的特殊教育发展格局是在 1988 年全国特殊教育工作会议提出的。

在这种教育格局下残疾儿童的安置模式主要包括资源教室模式、特殊教育班模

式、特殊学校模式、一体化、融合教育和随班就读模式等。”（P265）” 笔者

以为我国特殊教育的发展格局应调整为：以一定数量的特殊教育学校为资源中

心，大量的随班就读结合资源教室或巡回辅导教师制为主体的基本格局。这只

是笔者的个人思考，与其说是对我国特教发展格局的重新定位，不如说是抛砖

引玉，希望引起更多特殊教育理论与实践工作者的批评、印证或质疑。”（P270）

融合教育实践指南：普校融合教育的百宝箱

如果说《融合教育理论反思与本土化探索》是学人必备，那么，融合教育

实验指南就是一线最爱，我读得最早、读得最多、应用最多、体会最深也就是

这本《融合教育实践指南》，真是：一书在手，融合我有。

这本书中有几个内容极为贴心实用，一是各种工作制度、工作流程；二

是知识小卡片；三是各种案例；甚至还有各种“温馨提示”

当然，具体的理论阐述与应用指导也很到位。比如“学校文化”，谁来参

与学校文化的创建？为谁创建融合学校文化？创建什么样的融合学校文化？

“融合学校的文化不仅仅是为特殊学生而创建的，尽管最初是源于对特殊

学生需求的考虑，其实最终受益的是全体师生员工。可以说，每个师生员工都

是融合学校文化的创建者，也都是融合学校文化的受益者。融合学校中的每个

人都在为别人提供支持，也能得到别人的支持。”“融合学校首先要致力于建

立一个融合共同体，这个共同体不仅包括学校全体领导、教师、学生，还包括

所有家长、相关专业人员、社区成员等。当然最好还包括那些对学校有影响力

的教育行政部门官员等，只有这些重要人物和教师、家长、学生共同努力才能

促进学校文化的变革。

在这个共同体中，每个人都受到欢迎，每个人都受到尊重，每个人都有归

属感，每个人都被接受认可，每个人的需要都被了解并得到满足，每个人都能

取得最好的成绩。在这个共同体中，领导、教师、学生、家长、社区人员对融

合教育都达成共识，学生之间相互帮助，教师之间相互合作，师生之间相互尊

重，教师与领导之间工作配合默契，教师设法消除学生的所有障碍，学校尽力

减少歧视和欺负行为，教师与家长之间相互合作，社区和各界都积极参与学校

工作。总之，融合学校文化的目标是使学校的所有领导、教师、学生、家长以

及社区人员形成共同的融合教育价值观，创建平等、接纳、尊重、合作的融合

学校文化。”（P28）

学校文化的主题词有哪些呢？

1．平等。平等及相关的公平、公正等概念是融合教育价值观的核心。融

合教育倡导的平等有着双重涵义：首先是承认每个人具有同等的价值，学校欢

迎每个人，每个人都是集体的一员，它影响着儿童在学校和班级中的分组，还

涉及学校的管理方式，要尽量地减少不平等的地位、生活和学习条件；其次是

主张人人都有平等的受教育权，即不仅要有平等的人学机会，而且要能做到平

等地对待每一个学生，满足他们的不同需求。《萨拉曼卡宣言》强调每一个儿

童都是不同的，都有各自独特的特性、兴趣、能力和学习需求。融合教育追求

的并不是一种绝对的平等，而是强调不能仅仅关注部分学生，而歧视排斥其他

学生，应该关注每一个学生的发展。这与融合教育提倡更多地关注被排序的学

生是不矛盾的。

2、接纳。合教育倡导接纳所有的学生，融合教育理念核心是尊重学生的

多样性，满足学生的不同需求。

3．尊重。悦纳并尊重他人的平等价值，而不考虑彼此间的差异。融合教

育认为人类的差异是正常的，承认每个儿童都具有独-无二的智力、知识、兴

趣、情感、意志、性格、气质、能力和学习需要。未

来社会对人才的需求是多元化的，每个儿童都具有不同的潜能，其发展也

具有多样性。从某种意义上说学生有差异不是坏事，而是可以充分利用的教育

资源。融合教育还倡导学校中包括校领导、教师、学生、家长、社区人员在内

的每个人都应该互相尊重。

4．合作。融合共同体的建立需要一种鼓励合作的文化，它涉及责任感的

培养，涉及公共服务、公民与全球公民等意识以及对全球相互依存的认可。融

合学校要满足所有学生的各种不同需求，需要教师与学生之间、教师与教师之

间、教师与领导之间、教师与家长之间、学生与学生之间家长与学生之间以及

教师与社区之间建立一种更为密切的合作关系，充分发挥他们的能力共同创建

一种融合的氛围。”（P29）

再比如融合教育课堂的教学策略，“融合教育的重要目标是保证全体学生

的参与和减少排斥，它不但要求改革目前的教育体制，还要求改革普通教育的

课程和教学方式、方法等，以促进教育的平等和教育的多样化，使每个学生的

不同学习和发展的需要都得到充分的帮助和支持。教学策略是指教师在课堂上

为达到某一教学目标而采取的特定的方法，是转化课程内容、提高教学质量、

实现教学最优化的重要环节。特殊儿童在教育教学上有特殊的需要，必然要求

普通学校对传统的课堂教学策略和方法做出相应的调整。但是在我国目前的普

通学校中，对该群体存在着隐性排斥，尚未能认识到该群体学生在学习中的特

殊需要，他们的学习与发展潜能被忽视，学习的方法不适应其特殊需要，等等。

如何采用有效的教学策略，促进有特殊教育需要的学生有效参与学习活动，是

我国融合教育课堂教学中亟待解决的问题之一。目前在融合教育领域，通过不

断的探索与研究，发展出了差异教学、合作教学、合作学习、个别化教学、结

构化教学等教学策略，这些策略为融合课堂的学生，同时也为融合教育教师提

供了有力的支持，有效地提升了融合课堂的教学质量。”（P91）

我在娄江实验学校的资源教室建设实践中，进行了资源教室群的建设，并

成为江苏省融合教育资源中心的示范样本，我在第七章资源教室的运作中找到

了理论支撑与更多的应用性启示：

“资源（resource）一词有“支持”或“补救”的意义，它还包括学校各种环

境设施，可为学生、家长、教师提供服务。Mitchell 指出，资源的概念早期被

运用在阅读、数学的补救教育方案中，其原始对象并非残疾学生。Hammill＆

Wiederholt 认为资源教室是“一种教育措施，学生于特殊时间到此接受特殊教

育。资源教室与特殊班最主要的不同在于学生仅部分时间到资源教室上课，大

部分时间仍在普通班级中”如上所述，资源教室并非资源教师执行教学任务的

唯一场所，Adelman 为此强调“资源功能”（Resource functions），并提出资源

概念应该“大于一间教室”（bigger than a room），意即凡是能够帮助我们满足

所有学生（特别是有各种特殊需求的学生）的教育需要之功能者，皆可涵盖于

此概念中。因此，资源教室是整个资源教室方案的重要组成部分，但并非唯一

的场所。”（P147）

“资源教室与普教资源共享.首先是人力资源的共享。资源教室设置

于普校，掌管资源教室的资源教师或巡回指导教师的编制通常也属于该校，他

们具有特殊教育的专业职能，除了能对特殊儿童实施直接教学外，也具有为普

教教师及家长提供专业咨询的功能。其次是设备资源的共享。资源教室并非是

整个资源教室方案的唯一场所，其教学环境“大于一间教室”，因此实施教学的

空间不仅在教室内，还包括教室外如操场、体育馆等，甚至可以包含社区资源。

设备繁多，教具多元。这些设备、教具除了供特殊需要学生使用之外，还能与

普教共享，教师可依据学生的个别需求按规定申请使用。”（P148）

如果我只随身带两本融合教育的书籍，一本整体认知的方俊明先生

的《特殊教育学学科地图》，还有一本就是您的《融合教育实践指南》。可能

学术界包括您自己都更认可《融合教育理论反思与本土化探索》作为融合教育

研究的代表性著作，我从应用性的角度还是选择了《融合教育实践指南》。当

然，这一两年融合教育快速推进，特别是内涵性建设有了质的提升，有更多典

型案例，在重新修订时，应该根据最新的文件政策，选用更新更优的实践案例，

给一线更好的指导。

融合教育教师团队：专业协同梦想齐飞

如果说《融合教育与随班就读:理想与现实之间》显得“迷茫”，13 年后

的《融合教育教师团队本土化建设与专业发展》就很“飞扬”。

序言中开篇就是“倍感鼓舞”，“北京市海淀区特殊教育研究与指导中心

主任王红霞女士带领其团队多年来致力于特殊及融合教育倡导与推广，硕果累

累。我有幸参与其部分工作，并共同撰写新著，倍感荣幸与鼓舞，遂作序以记

之。”

鼓舞的是融合教育之本土探索“多姿多彩的花朵”。“当别人还在讨论融

合与否时，红霞已经在安排残障孩子在普校随班就读了；当有些地方还在纠结

于随班就读质量不高时，红霞已经在给融合学校和班级提供专业支持了；当有

些地方还在探讨融合班级的教学挑战时，红霞已经在组织教师团队共同为残障

孩子服务了；当别人沉迷于引进西方各种眼花缭乱的理论话语时，红霞已经探

索出本土化的融合教育规律与路径了。融合教育作为全球特殊教育发展的共有

话语体系，其词藻优美动人、理想崇高，却并没有放之四海而皆的方法与路径。

融合教育需要各国从自己的社会文化特点出发，探索本土化的道路，这恰是融

合教育魅力所在，即在不同的文化土壤里开出多姿多彩的花朵。”

当然，更鼓舞人心的是融合教育实施过程中“专业协同”这一重难点的突

破。“《融合教育教师团队本土化建设与专业发展》正是自 2016 年海淀区特

殊教育研究与指导中心在融合教育专业化与本土化建设方面的成果。融合教育

的关键在于支持，支持的关键在于人，人的关键在于协同！专业教师团队的协

同与合作，就成为融合教育的重中之重，也是难中之难，因为团队建设依赖政

策、资源、培养等多方面的保障。海淀融合教育的推广，恰是经过特殊教育培

训的普校融合教师、资源教师、学生行为指导教师、特教助理等多方面人员通

力合作的结果；这些教师的专业协同与成长机制，恰是中国本土化融合教育发

展的写照。”

因为欢欣鼓舞，您还抒情了一把：“真正见到王红霞是 2004 年在北京师

范大学召开的国际特殊教育会议，其时红霞已经从北师大特殊教育专业毕业十

年，成为海淀培智学校教学主任了。当时，我刚从香港大学获得特殊教育方向

博士学位回到华中师范大学负责特殊教育专业教学工作。迄今仍记得我们两人

意气风发、相谈甚欢，青春与梦想齐飞，特教共理想一色，觉得天下特教事无

不可为，大有舍我其谁的勇气与率真。”

天下特教知难而为，理想就会变成现实。海淀区融合教育教师团队已经形

成鲜明的特点

一是成员构成多元化。“主要包括巡回指导教师资源教师、行为指导教师、

特教助理教师、融合教育主管领导、随班就读教师等。他们各有专长、各司其

职，拥有共同的愿景与目标，即促进特殊学生更好地融人并参与普通班级学习

生活，提高其受教育的质量。巡回指导教师来源于区级特教中心，拥有特殊教

育专业背景，具有丰富的特殊教育实践经验，负责为全区普通学校随班就读教

师、资源教师、特教助理教师等提供咨询建议。资源教师是普通学校内的特殊

教育专业人员，他们经过较为系统的特殊教育培训，取得海淀区资源教师资格

证书，为校内特殊学生提供资源教室课程，为随班就读教师提供咨询建议。行

为指导教师是对学生行为问题进行干预和指导的人员，他们既可以是巡回指导

教师，又可以是资源教师，需要拥有行为分析师资格证书。特教助理教师是特

殊学生的直接支持人员，辅助特殊学生管理行为、促进其社会交往和课堂参与。

学校主管领导负责全校融合教育工作的统筹与管理工作，对学校融合教育开展

起到至关重要的作用，对资源教师和普通班级教师进行行政管理，宣导融合教

育理念，提供专业培训机会，协调课程安排等。随班就读教师直接教授特殊学

生，是融合教育推进的主力军，负责在班级营造良好的融合氛围，进行课程、

教学与评价的调整，与家长进行沟通，必要时对特殊学生进行个别辅导。”（P56）

二是专业教师资质化。“海淀区资源教师和行为指导教师“持证上岗”，实

现了专业教师“资质化”。就总体形势而言，普通学校缺乏特殊教育专业人员，

普通学校教师缺乏特殊教育背景，融合教育工作经验不足，难以有效处理特殊

学生的突发行为，难以保证特殊学生的课堂参与和学习质量。因此，海淀特教

中心重视普通学校特教专业人员的培养，设置专业“门槛”，严守资源教师的准

入资格，通过开展系统的岗前培训，一方面规范资源教师的任职过程，增强资

源教师对自身岗位的认同，另一方面提升资源教师的专业水平和从事融合教育

工作的能力。海淀特教中心自 2011 年起，每年组织一批资源教师上岗培训，

不断完善培训体系，逐步构建起“理论培训＋教育实习十考核评价（TEA）”的

资源教师资格认证模式，通过该模式培训的教师可获得资源教师资格证书。行

为指导教师肩负学生行为干预和指导的重任，学生行为的处理需要有科学且严