高职教育理论 2023年第2期

检索，将检索时间范围设置为“不限”，来源类别

选择“SCI”“北大核心”和“CSSCI”等核心期刊以

确保文献质量。截至 2023 年 2 月 25 日，共得到

344 篇目标文献。在筛选与主题无关的文献后，

保留有效文献 342 篇（首篇有效文献发文日期为

2000 年 3 月 15 日）。这些文献的内容和主题各

不相同，涵盖了“学习型城市”“终身学习”“数字

化学习”等多个主题，涉及成人教育与特殊教

育、宏观经济与可持续发展、教育理论与教育管

理等多个学科领域。

本文将 BICOMB 2021 软件和 SPSS 25.0 软件

作为主要的研究分析工具进行数据处理，步骤

如下：首先，将上述 342 篇文献的相关信息以

NoteFirst 格式导出，并存储为 xml 格式的文件。

其次，利用 BICOMB 2021 软件对所有关键词进

行提取和统计汇总。期间需要对数据进行清

洗，即将意思相同或相近的关键词进行合并，如

将“建构”“构建”等关键词统一合并为“建设”，

避免重复统计影响数据的准确性。上述操作之

后，重新对清洗过的关键词进行统计，并按照出

现频次和百分比从大到小进行排序，从而生成

关键词、高产作者、发文年代、作者单位、发文期

刊等频次表以及关键词词篇矩阵和共现矩阵。

随后，将 BICOMB 2021 软件生成的词篇矩阵另

存为 UTF-8 格式的 txt 文件并导入 SPSS 25.0 软

件中，选择“系统聚类”的方法以生成近似值矩

阵和谱系图。最后，将生成的近似值矩阵进行

多维标度分析，使用“Z 得分”的标准化测量方

法，生成欧氏距离模型（即战略坐标图）。

二、学习型城市研究概况

（一）年度发文量

核心期刊的年度发文量一定程度上可以体

现该研究领域的整体发展趋势。对 2000—2022

年间发表的 342 篇相关核心期刊文献进行年度

发文量统计，可知学习型城市研究呈现波动增

长趋势，大致可分为四个阶段（见图 1）。

1. 初步探索阶段（2000—2003 年）

该阶段的发文量较少且增长速度较慢，累

计发文量为 44 篇，占总发文量的 12.87%。相关

文献的研究主题相对分散，无明显的研究倾向，

表明这一时期学界对学习型城市研究的意识正

在觉醒，但仍处于初步探索阶段，并未形成系统

性研究，也从侧面反映了一个新的学习时代正

在到来。

图 1 学习型城市核心期刊年度发文量统计图

2. 逐步发展阶段（2004—2009 年）

相关领域的发文数量较上一阶段有了明显

提升，发文量共计 89 篇，占总发文量的 26.02%。

本阶段我国学习型城市研究开始侧重于各城市

建设经验，尤其是在上海举行“2008 世界开放与

远程教育论坛”后，许多学者开始思考如何结合

不同城市发展特色因地制宜地建设学习型城

市，这为学习型城市的实践探索提供了宝贵的

参考建议。

3. 深入研究阶段（2010—2014 年）

该阶段累计发文量达到 112 篇，占总发文量

的 32.75%。此时，众多关于学习型城市建设的

决议或活动在我国相继推出。针对相关宣言和

活动，大量学者从内涵、指标、功能、路径等方面

进行了多角度、全方位的阐释和解读，力图将学

习型城市建设理念向社会大众传播普及。这标

志着我国学习型城市研究逐渐从理论研究向理

论实践相结合的研究方向转变，基本形成了系

统性的研究体系，并不断发展完善。

4. 总结回顾阶段（2015—2022 年）

该阶段发文量呈现逐渐减少趋势，累计发

文量 97 篇，占总发文量的 28.36%。本阶段研究

侧重点转向了对发达国家成功经验的借鉴、我

国过去相关建设工作的总结回顾，以及对于当

前建设存在问题的汇总与反思。

（二）核心作者

根据普莱斯定律，利用公式 M=0.749（Nmax）1/2

可计算得出某一研究领域中的核心作者（其中

M 指论文数量，Nmax指对应年限中论文发表数量

45

2023年第2期 高职教育理论

最多作者的发文量）。统计得出，学者高志敏的

发文量最多，达到 8 篇，公式计算可得 M=2.118，

即发文量达到 3 篇及以上可判定为该领域核心

作者。

经计算，学习型城市研究领域的核心作者

目前共有 22 位（见表 1），其中高志敏、国卉男和

叶忠海发文较多，发文数量分别为 8 篇、6 篇和 5

篇 。 核 心 作 者 发 文 量 占 该 领 域 总 发 文 量 的

24.13%，远未达到核心作者群所要求的 50% 占

比。总体而言，我国对学习型城市领域的研究

尚未形成核心作者群和核心研究团队，仍需带

动更多的学者和团队加入到该行列中。

（三）主要研究机构

为更清晰直观地展现我国学习型城市研究

的机构及团队力量，对研究机构发文量进行统

计排序。其中发文量最高的机构是上海开放大

学，发文量为 6 篇，利用普莱斯定律计算可得 M=

1.834，即发文量达到 2 篇以上的机构可称为核

心机构。

经计算，目前该领域共有 52 个核心机构（见

表 2），总 发 文 量 为 143 篇 ，占 样 本 文 献 的

41.81%，表明学习型城市的研究队伍相对集中。

研究机构涉及多个行业，说明我国学习型城市

的研究团队分布广泛，形成了多方参与、共同研

究的良好格局。

表 1 学习型城市相关研究核心作者信息

序号

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

作者

高志敏

国卉男

叶忠海

蒋亦璐

苑大勇

王仁彧

顾 新

车明朝

谢 浩

张创伟

郑树山

发文量

8

6

5

5

5

4

4

4

3

3

3

序号

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

作者

李玉静

张德明

林晓凤

蔡 兵

吴耀宏

罗建河

中国职业技术教育

期刊编辑部

马丽华

欧阳忠明

张伟远

史 枫

发文量

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

表 2 学习型城市核心研究单位/机构信息

序号

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

单位/机构

上海开放大学

华东师范大学职业教育与成人教育研究所

天津广播电视大学

上海市教育科学研究院

北京师范大学首都学习型社会研究院

中国成人教育协会学术委员会

华东师范大学

江西科技师范大学

上海远程教育集团

北京教育科学研究院

华东师范大学教育学部

嘉兴城市大学开放教育学院

华东师范大学教育科学学院

中共上海市委党校

南昌大学教育学院

发文量

6

6

5

5

5

4

4

4

4

4

4

3

3

3

3

序号

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

单位/机构

华东师范大学教育学系

中国成人教育协会

上海市教育委员会

山西大学继续教育学院

北京外国语大学国际教育学院

北京师范大学远程教育研究中心

上海电视大学

联合国教科文组织

宁波广播电视大学

华东师范大学博士后流动站

四川大学公共管理学院

广州市广播电视大学

四川大学公共管理学院

浙江省杭州市委

浙江大学教育学院

发文量

3

3

3

3

3

3

3

3

2

2

2

2

2

2

2

三、学习型城市研究热点分析

（一）高频关键词频次分析

高频关键词不仅可以反映核心期刊的文章

主旨，同时也代表了该学科领域内研究的热点

主 题 。 选 取 出 现 频 次 ≥4 且 累 计 百 分 比 达 到

40.04%（保留两位小数）的前 32 个关键词，组成

学习型城市核心期刊高频关键词表（见表 3）。

46

高职教育理论 2023年第2期

如表 3 所示，“学习型城市”“学习型城市建

设”等关键词出现的频次较高，它们代表了学习

型城市研究领域中最基础的主题关键词。此

外，“终身学习”“终身教育”“终身教育体系”等

关键词反映出我国学习型城市建设的主旨和理

念都是为了提高居民的自觉学习意识，在全社

会建立终身教育体系，具有很强的政策导向和

时代特性［2］。

表 3 学习型城市核心期刊文献高频关键词表（频次≥4）

序号

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

关键字段

学习型城市

学习型城市建设

终身学习

学习型社会

终身教育

全民终身学习

继续教育

终身教育体系

中国成人教育协会

上海

社区教育

学习型组织

图书馆

学习型社区

联合国教科文组织

教育部

词频

208

78

42

28

25

24

24

22

12

12

12

11

11

11

11

10

百分比

13.3248

4.9968

2.6906

1.7937

1.6015

1.5375

1.5375

1.4094

0.7687

0.7687

0.7687

0.7047

0.7047

0.7047

0.7047

0.6406

序号

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

关键字段

指标体系

数字化学习

可持续发展

开放与远程教育

上海电视大学

学习型社会建设

广州

城市竞争力

启示

终身学习体系

老年教育

各类教育

学习型机关

政策

UNESCO

开放大学

词频

9

8

8

6

6

5

5

5

4

4

4

4

4

4

4

4

百分比

0.5766

0.5125

0.5125

0.3844

0.3844

0.3203

0.3203

0.3203

0.2562

0.2562

0.2562

0.2562

0.2562

0.2562

0.2562

0.2562

（二）高频关键词聚类分析

经过聚类分析所得到的相似性矩阵数据的

大小可以反映关键词之间的距离，它们之间呈

现正相关的关系，即数值越大，关键词越接近，

相似度越高。

如近似值矩阵（见表 4）所示，“终身学习”和

“学习型城市”，“全民终身学习”和“学习型城市

建设”，“中国成人教育协会”和“全民终身学习”

等关键词之间有较强的相似性，表明我国学习

型城市的建设主旨始终围绕着“终身学习”这一

核心议题，并且离不开民众和社会团体的积极

参与。

表 4 学习型城市核心期刊文献高频关键词近似值矩阵（部分）

关键字段

学习型城市

学习型城市建设

终身学习

学习型社会

终身教育

全民终身学习

继续教育

终身教育体系

中国成人教育协会

学习型

城市

1.000

0.098

0.248

0.102

0.155

0.095

0.095

0.165

0.009

学习型

城市建设

0.098

1.000

0.050

0.132

0.019

0.392

0.158

0.080

0.244

终身学习

0.248

0.050

1.000

0.200

0.239

0.000

0.123

0.063

0.000

学习型

社会

0.102

0.132

0.200

1.000

0.113

0.038

0.078

0.040

0.050

终身教育

0.155

0.019

0.239

0.113

1.000

0.000

0.000

0.000

0.000

全民终身

学习

0.095

0.392

0.000

0.038

0.000

1.000

0.298

0.000

0.333

继续教育

0.095

0.158

0.123

0.078

0.000

0.298

1.000

0.000

0.286

终身教育

体系

0.165

0.080

0.063

0.040

0.000

0.000

0.000

1.000

0.000

中国成人

教育协会

0.009

0.244

0.000

0.050

0.000

0.333

0.286

0.000

1.000

47

2023年第2期 高职教育理论

将表 4 中的词篇矩阵导入 SPSS 25.0 软件，

使用“组间联接”的聚类方法和“掷骰”的二元方

法生成谱系图（见图 2）。谱系图的纵坐标“2—

33”代表了每个高频词的出现频率的排序；横坐

标“0—25”表示不同高频词之间的接近程度。

横坐标的值与高频词之间的接近程度呈负相关

关系，横坐标的值越高，高频词之间的相关性就

越低。

图 2 学习型城市核心期刊文献高频关键词

聚类分析谱系图

根据谱系图的聚类情况，可将研究热点细

分为以下十一类：①现代教学手段与教育组织

指导学习型城市发展研究：关键词 21（开放与远

程教育）、32（UNESCO）、22（上海电视大学）、16

（联合国教科文组织）。②学习型城市指标体系

构建研究：关键词 18（指标体系）。③学习型城

市建设与终身教育研究：关键词 3（学习型城市

建设）、7（全民终身学习）、10（中国成人教育协

会）、8（继续教育）、17（教育部）。④学习型城市

可持续发展研究：关键词 12（社区教育）、28（老

年教育）、20（可持续发展）、5（学习型社会）、13

（学习型组织）、2（学习型城市）、4（终身学习）、6

（终身教育）、11（上海）。⑤学习型城市图书馆

建设研究：关键词 14（图书馆）。⑥学习型社会

建设研究：关键词 19（数字化学习）、24（广州）、

23（学习型社会建设）、15（学习型社区）、30（学

习型机关）。⑦终身教育与终身学习体系研究：

关键词 9（终身教育体系）、29（各类教育）、27

（终身学习体系）。⑧学习型城市竞争力研究：

关键词 25（城市竞争力）。⑨学习型城市开放大

学研究：关键词 33（开放大学）。⑩学习型城市

建设经验启示研究：关键词 26（启示）。⑪学习

型城市建设政策研究：关键词 31（政策）。

（三）高频关键词知识图谱分析

将近似值矩阵导入 SPSS 25.0 软件，点击“分

析—标度—多维标度 ALSCAL”，选择“根据数据

创建距离”，勾选“组图”，使用“Z 得分”的标准

化测量方法，生成欧氏距离模型，即学习型城市

高频关键词共词知识图谱（见图 3）。知识图谱

又被称为战略坐标图，用来描述某一研究领域

内部联系情况和领域间相互影响情况。战略坐

标图的 X 轴为向心度，表示领域间相互影响的

强度；Y 轴为密度，表示某一领域内部联系强

度。如图 3 所示，知识图谱中聚合的关键词节点

与谱系图（见图 2）中研究热点的归类基本吻合：

位于第一象限的 4（终身学习）、13（学习型

组织）等关键词属于学习型城市可持续发展研

究范畴，说明该类型的研究相对比较成熟，研究

联系紧密。

位于第二象限的 8（继续教育）、10（中国成

人教育协会）等关键词属于学习型城市建设与

终身教育研究范畴，表明学习型城市建设与继

续教育方面的研究联系紧密，但与其他主题的

关联较少。

位于第三象限的 16（联合国教科文组织）、

17（教育部）等关键词的向心度和密度都较低，

表明该方向的研究比较松散，缺乏完整的体系。

位于第四象限的 18（指标体系）、9（终身教

育体系）等关键词表明各自领域内的主题相对

集中，在领域内有一定的学者关注，但仍有进一

步发展的空间。

48

高职教育理论 2023年第2期

图 3 学习型城市核心期刊文献高频关键词共词知识图谱

四、研究主题的总体演化

（一）学习型城市研究的主体呈现从宏观向

微观延伸的趋势

在“终身教育”和“终身学习”的主旨理念

下，学习型城市研究主体从宏观上以城市为主

体的“学习型国家”“学习型社会”和“学习型城

市”延伸到城市内的相关对象，如“学习型组织”

“学习型社区”“学习型机关”“学习型政府”“学

习型企业”“学习型家庭”等，这些微观主体共同

构成了宏观层面的学习型城市。从国家、社会、

城市，到社区、组织、机关，再到政府、企业和家

庭，将学习型城市相关研究的主体逐级分类，无

论是对实践层面还是理论层面都具有深刻的意

义：在实践探索上，有利于从更具体的层面为建

设学习型城市提供理论指导，更好地将学习型

城市建设的工作落实到基层，明确不同范围主

体的分工，便于工作的顺利实施和推广；在理论

研究上，进一步完善了学习型城市的理论体系，

丰富了理论内容，拓展了理论范围，提升了理论

深度，为搭建属于我国的学习型城市理论体系

增添色彩。

（二）国内外学习型城市建设的实际经验越

来越具有参考价值

国际上学习型城市的相关概念最早在 20 世

纪 70 年代经济合作与发展组织（OECD）资助“教

育城市”项目时就已提出［3］，我国对学习型城市

的相关研究则是起源于 1999 年上海市教育工作

会议提出的“学习型城市”发展目标。与国外相

比，我国的学习型城市相关研究起步较晚，但经

过近年来的建设，已取得了一定的显著成果，如

北京（2015 年）、杭州（2017 年）、成都（2019 年）

和上海（2021 年）荣获联合国教科文组织颁发的

学习型城市奖；2013 年北京成功举办首届国际

学习型城市大会以及正式提出《建设学习型城

市北京宣言》等。

表 3 中“上海”“广州”等高频关键词的出现，

表明越来越多的学者在学习型城市研究上将侧

重点转向国内成熟的学习型城市建设经验，反

映出我国学习型城市的实际建设越来越具有参

考意义，逐渐探索出学习型城市建设的中国模

式和中国方案。国内成熟的学习型城市根据自

身特点形成了具有地域特色的专属城市模式，

如北京积极推进学习型城市示范区建设；上海

重点关注老年人和残疾人等弱势群体的学习需

求；广州推动“书香羊城”的全民阅读活动等。

除了总结归纳国内学习型城市建设的经

验，我国学者也根据不同国家的发展特点，积极

学习发达国家的成功建设经验。如英国主要以

学习型城市网络建设为抓手开展学习型城市建

设；韩国以推进终身学习城市项目为抓手开展

学习型城市建设实践；瑞典注重以学习圈为依

托形成民间自发的学习行为；丹麦的学习型城

市建设以民众教育为抓手，终身学习、民主主义

49

2023年第2期 高职教育理论

和公民权是基本的办学理念［4］；日本将城市重

建规划与市民终身学习发展目标相结合拓展市

民学习圈；澳大利亚开创具有各州特色的学习

型城市建设模式，并积极推进成人教育与社区

教育工作等［5］。国内学者通过比较不同发达国

家学习型城市建设模式的共同点和不同点，结

合我国经济社会发展和教育体系现状的实际国

情，融入对国外经验的本土化思考，从而为我国

学习型城市建设提供经验借鉴。

（三）利益相关者在学习型城市建设中发挥

的作用更加彰显

利益相关者是指“受组织目标影响或可能

影响组织目标实现的任何团体或个人”［6］。在

学习型城市研究中，学者郑炜君和蒋亦璐认为

构建学习型城市离不开多个利益相关者的参

与［7］。因此根据该理论的核心要义，在学习型

城市建设的背景下，利益相关者可以定义为“受

学习型城市建设发展进程影响，或能协助实现

学习型城市发展目标的团体和个人”。学习型

城市建设的利益相关者可以从如下三个层面加

以划分。

首先是学习型城市核心相关层的参与者，

即表 3 中“各类教育”“开放大学”“继续教育”等

关键词所代表的基础教育学校（幼儿园、小学和

中学）、普通高等学校和职业教育院校。不同层

级的教育机构在学习型城市建设中发挥着主体

性建设作用。一方面，在学习型城市建设的过

程中，各级教育机构负责接收和整合来自各界

的知识和资源；另一方面，各级教育机构又提供

学习的场所、资源和师资力量，为社会源源不断

地输送人才，是教育的主要输出端，为学习型城

市建设奠定坚实的知识基础，为学习型城市建

设发挥不可或缺的重要作用。

其次是学习型城市关键调控层的参与者，

即表 3 中“教育部”“政策”等关键词所代表的政

府。一方面，建设学习型城市的实践活动肩负

着政府繁荣城市教育、提升全民文化素养的使

命，另一方面，学习型城市的建设又能彰显政府

积极转变城市公共管理职能、致力于满足城市

居民思想文化需求的趋势，二者相互依存、互利

共赢。政府是权力的执行机关，通过出台法律

法规、制定制度保障、提供财政支持等各项手

段，指导个人或团体积极投入到学习型城市建

设的工作中。

最后是学习型城市密切服务层的参与者，

即表 3 中“中国成人教育协会”“图书馆”“学习

型社区”“联合国教科文组织”“数字化学习”等

关键词所代表的文化服务组织、社会团体、企业

和媒体等。密切服务层利益相关者的定位和性

质更加多样，在学习型城市建设过程中扮演不

同的角色、承担不同的分工，共同致力于推动学

习型城市建设的可持续发展。文化服务组织是

城市居民参与学习活动，培养学习意识和学习

氛围的重要场所；社会团体为学习型城市建设

提供反馈意见和指导建议；企业在学习型城市

建设中发挥价值诱导与辅助参与的作用；媒体

等技术力量则可以充当信息传播和文化宣传的

工具。

五、研究展望

（一）提高终身学习理念与学习型城市的契

合度

终身学习理念是学习型城市建设的核心理

念和出发点，“学习型城市”的概念衍生于终身

学习、终身教育、学习型社会等理论的发展。从

20 世纪 70 年代经济合作与发展组织（OECD）的

“教育城市”项目开始，有关学习型城市的报告、

书籍、论文和手册纷纷出版，有效指导了终身学

习理念在城市的实施［8］。1992 年，在第二届“国

际教育型城市大会”中，OECD 的报告《为了终身

学习的城市战略》指出城市是组织终身学习的

最佳实体，“学习型城市”的术语正式出现，也再

一次强调了终身学习理念在学习型城市发展战

略中的核心地位。

除了国际社会对终身学习理念的重视，我

国国内同样肯定了终身学习理念在城市发展中

的重要意义。早在 2002 年，党的十六大报告在

全面建设小康社会的目标中就明确提出，要“形

成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的

全面发展”。2014 年，教育部等七部门联合发布

50

高职教育理论 2023年第2期

的《关于推进学习型城市建设的意见》也强调要

将全民终身学习作为城市发展的基础，促进全

民学习和终身学习［9］。

终身学习理念强调要让居民从小培养正确

的学习价值观、终身学习态度和自觉学习习惯，

将终身学习的目标贯穿于人的一生［10］，以期对

人的身心发展、生活质量、职业规划都产生积极

正面的影响作用，从而促进人的全面发展。学

习型城市建设的目的正是营造积极的学习氛

围，带来丰富的学习机会，提供完善的学习场所

和设施，为每个城市居民提供平等参与学习的

机会和享受文化成果的权利，最大限度地满足

城市居民日益增长的终身学习需求。因此，提

高终身学习理念与学习型城市的契合度，无论

是对终身学习理念的传播还是学习型城市的建

设，都是一个相辅相成、相互促进的积极效应。

（二）建立健全利益相关者参与学习型城市

建设的合作研究机制

学习型城市建设是一个运作复杂、体系庞

大的系统性工程，涉及到政治、经济、文化、教

育、科技等多个方面，需要跨专业、跨文化、跨领

域的，来自多个行业、部门、机构的利益相关者

的广泛参与和通力合作。然而，如表 2 所示，当

前我国学习型城市相关研究的主力军主要集中

在高等学校和教育组织，缺少政府机构和行业

企业研究人员的参与，尚未形成核心作者群和

核心研究团队，并且研究人员之间缺乏多个视

角的成果交流和学术讨论，无法形成学习型城

市研究的全方位合作网络。

学习型城市建设的可持续发展既需要政府

政策的方向指导作用，也需要不同层级的教育

机构的教育培养作用，还需要文化服务组织、社

会团体、企业和媒体等其他利益相关者的协作

参与作用［11］。对政府来说，应加强对学习型城

市相关法律、政策实施效果的收集和记录以及

国内外成功建设经验的总结归纳，在对比中不

断完善优化，提高政策的可行性，打造“学习型

政府”。对各级教育机构来说，国民基础教育

（幼儿园、小学、中学）可注重对儿童、青少年团

体学习意识培养的结果反馈；高等学校的研究

团队继续致力于对学习型城市的理论概况、指

标体系等学术研究的推进；职业院校则应关注

我国职业教育体系和技能培训方面的建设发

展。对行业企业来说，要重点关注公益性学习

活动或慈善活动的积极社会影响力以及企业员

工自身的成长发展空间等方面，向“学习型企

业”迈进。对社会团体来说，社区教育、老年教

育等基层教育发展情况是重要的研究内容，应

努力打造“学习型社区”，这关乎终身学习理念

在基层群众中的传播效果，也是体现人文关怀

的重要途径。对文化服务组织来说，可以关注

基层文化服务设施的使用频率、数字化程度和

管理制度等，向“学习型组织”转型。对媒体来

说，媒体传播在终身学习理念的推广中所发挥

的影响力和传播力是一个重要的研究方向，这

体现了媒体自身的品牌建设和市场价值，应努

力树立“学习型媒体”的良好形象。

因此，形成以政府为主导、各级教育机构为

主体、其他利益相关者深度参与的研究共同体

是十分必要的［12］。通过鼓励不同行业、部门、机

构的人员共同参与学习型城市的研究，壮大研

究团队，提供多视角的研究方向和研究成果，有

利于搭建学习型城市研究的全方位合作网络，

拓宽相关研究的广度和深度，为我国学习型城

市的高质量与可持续发展提供理论支持。

（三）推进学习型城市的评价指标体系建设

推动我国学习型城市建设的高质量与可持

续发展，需要构建符合我国实际情况、科学完善

可行的评价指标体系，以反映实际建设过程中

的发展状况。

国际社会对学习型城市评价指标的制定和

发 展 都 深 受 联 合 国 教 科 文 组 织 重 要 报 告《教

育——财富蕴藏其中》的影响。报告指出，面向

21 世纪教育的四大学习支柱是培养学生学会四

种本领：学会认知、学会做事、学会共同生活和

学 会 生 存［13］。 如 加 拿 大 综 合 学 习 指 数（CLI，

2006）、欧洲终身学习指数（ELLI，2010）、德国学

习图谱（GLA，2011）均采用四大学习支柱的评

价指标，但同时又有各自的侧重点。如 CLI 将学

习指数得分与城市建设发展挂钩；ELLI 面向的

51

2023年第2期 高职教育理论

是欧盟各个国家，适用范围更广，因此侧重于不

同国别之间的评估比较；GLA 则注重指标体系

在不同区域间的互动性和适应性，以此为依据

开展地区间的比较分类。除各国自行制定的评

价指标之外，还有国际性组织制定的综合性评

价指标，如欧盟委员会制定的 TELS 学习型城市

审计工具（2001）和联合国教科文组织发布的

《学习型城市的主要特征》（2013）等。

我国国内也有许多机构或学者提出学习型

城市建设的指标体系，如上海明德学习型组织

研究所的“学习型社会评价指标体系”、中共南

京市委宣传部“学习型组织指标体系及认证研

究”课题组的“学习型城市指标研究”、南京大学

社会学系教授陈友华的“学习型城市建设评价

指标体系研究”等［14］，但这些指标体系存在一些

比较突出的问题。首先是指标体系不统一，无

法作为官方的社会统计指标来使用，难以大范

围应用到各个区域并反映真实的建设成果。其

次是评价指标过于表面浅显，只是简单的数据

收集堆砌，无法揭示真实的建设成果带来的改

变成效与影响力度。最后是指标体系不够贴合

实际生活，指标过于复杂容易脱离社会管理，实

用性较弱。以上种种问题都反映出，我国目前

的学习型城市建设评价指标体系与国际标准仍

存在一定的差距。除了联合国教科文组织所提

及的四大学习支柱理念，我国的学习型城市评

价指标体系还应该注重“终身学习”的核心主

旨，将促进人的全面发展作为根本目标，在维护

学习纯粹性［15］的同时，平衡好经济社会的发展

效益，在经济和文化上充分体现城市发展的包

容性和开放性，以一套科学合理可行的评价指

标 体 系 促 进 我 国 学 习 型 城 市 建 设 的 可 持 续

发展。

（四）利用现代科技手段努力打造数字化学

习型城市

随着现代科学技术的迅速发展，数字化、网

络化覆盖了城市的生产、生活、管理、学习等方

方面面，数字化学习型城市的概念也应运而生。

数字化学习型城市是学习型城市与数字化学习

充分融合发展的产物，其鲜明特征是生产、生活

和学习的数字化［16］。城市居民作为城市学习活

动的参与主体，将现代科技作为数字化学习的

主要手段，通过贯彻终身教育理念，在终身教育

体系的支撑下，参与各类数字化学习型组织开

展的学习活动，以满足自身日益增长的终身学

习需求，并以此促进城市的可持续发展。因此，

充分利用现代科技手段来打造数字化学习型城

市，是推动城市可持续发展的重要手段，应继续

予以支持鼓励并大力发展该项事业。

数字化学习作为一种新型的现代学习方

式，与传统的学习方式相比，打破了时间、空间

和内容限制的壁垒［17］。在学习环境上，城市居

民可以利用联网设备随时随地开展数字化学习

活动，而不再受限于学校等传统教学地点；在学

习方式上，城市居民不再依赖教师面对面线下

授课并学习纸质课本，而是可以利用数字化平

台或网上教学软件开展学习活动；在学习资源

上，互联网将世界各地的优质学习资源整合起

来并进行传播共享，让城市居民可以无障碍地

学习和运用这些学习资源，从而实现教育资源

最充分、有效的配置和应用［18］；在学习意识上，

数字化学习可以帮助城市居民培养发现和搜索

信息、获取和处理信息、选择和理解信息以及运

用和传播信息的意识和能力，帮助提升城市居

民的学习素养；在学习机会上，数字化学习使得

城市居民接受教育权利的可得性和平等性显著

增强［19］，城市居民可以根据自身的学习意愿自

主选择学习资源并参与学习，这极大地缩小了

地域经济发展差异造成的教育水平差异，从而

使 得 全 社 会 的 教 育 事 业 朝 公 平 化 和 均 衡 化

发展。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部 . 教育部等七部门关于推进

学 习 型 城 市 建 设 的 意 见［EB /OL］.（2014 - 09 - 04）

［2023 - 01 - 30］. http：//www. moe. gov. cn / srcsite / A07 /

zcs_cxsh/201409/t20140904_174804.html.

［2］陈迎春，王智超 . 我国本科职业教育研究热点与演

进 路 向 的 可 视 化 分 析［J］. 成 人 教 育 ，2023（1）：

63-70.

［3］［8］欧阳忠明，李国颖，潘天君 . 国际学习型城市建

52

高职教育理论 2023年第2期

设研究：历程、现状与思考［J］. 现代远距离教育，

2016（4）：10-21.

［4］［9］王永刚 . 发达国家学习型城市建设比较研究与

启示［J］. 成人教育，2020（4）：85-89.

［5］王仁彧 . 学习型城市建设：国际经验与理性探索［J］.

中国职业技术教育，2016（17）：33-38.

［6］FREEMAN R E. Strategic management：a stakeholder

approach［M］. London：Pitman publishing，1984.

［7］郑炜君，蒋亦璐 . 学习型城市建设中的利益相关者

分析［J］. 中国职业技术教育，2022（3）：18-25.

［10］［12］［19］宿静茹，左璐 . 我国学习型城市研究的热

点及演进趋势透析——基于 CNKI 数据库期刊论文

的共词分析［J］. 中国成人教育，2018（13）：27-30.

［11］李名梁 . 职业教育吸引力的驱动机制研究：一个利

益相关者视角［J］. 河北师范大学学报（教育科学

版），2012（3）：73-77.

［13］［15］顾凤佳，朱益明 . 国际学习型城市评价指标比

较 ：反 思 与 展 望［J］. 开 放 教 育 研 究 ，2019（6）：

112-120.

［14］阎兵，李莉 . 学习型城市建设绩效评价指标及其体

系 构 建 的 思 考［J］. 继 续 教 育 研 究 ，2009（9）：

162-164.

［16］林艳华，李进生 . 数字化学习型城市评价指标体系

框架的构建［J］. 成人教育，2019（1）：5-8.

［17］宋玲琪 . 现代学习理念导向下的数字化学习理论

研究［J］. 科教导刊（中旬刊），2016（5）：23-24.

［18］蒋亦璐，汤霓 . 我国远程高等教育服务学习型城市

建 设 探 究［J］. 中 国 职 业 技 术 教 育 ，2021（18）：

89-96.

Research Hotspots, Thematic Evolution and Prospects of Learning Cities in

China Based on Knowledge Mapping Analysis

LI Mingliang1,2

, OU Lingtong2

（1.Yili Normal University, Yining 835000, China;

2.Tianjin Foreign Studies University, Tianjin 300204, China）

Abstract: With \"learning city\" as the key word, we carried out an advanced search in CNKI database of

CNKI, and used BICOMB 2021 software and SPSS 25.0 software to carry out co ⁃ word cluster analysis and

multi ⁃ dimensional scale analysis on 342 related core journals under this key word, so as to summarize the

current research hotspots and theme evolution trends in the field of learning cities in China, and put forward

corresponding research prospects. The results show that the relevant research manifests a fluctuating growth

trend, forming eleven hot topics such as lifelong education research, construction of learning city indicator

system, and successful experience research in learning city construction. Keywords such as \"learning city\" and

\"lifelong learning\" are frequently used. The research has gone through four stages: preliminary exploration,

gradual development, in ⁃ depth research, and summary review, and the content subject presents a trend from

macro to micro, gradually forming a learning city construction model with Chinese characteristics. Based on

the visual analysis of existing core journal literature, it is suggested that future research on learning cities can

improve the compatibility between lifelong learning concepts and learning cities, enhance the collaborative

research mechanism of multi⁃party participation in the construction of learning cities, and further promote the

construction of evaluation index systems for learning cities.

Key words: learning cities; knowledge mapping; lifelong learning; lifelong education; research hotspots; theme

evolution

（责任编辑：葛 薇）

53

第23卷第2期

2023年4月 Jiangsu Higher Vocational Education

Vol.23 No.2

Apr. 2023

我国职普融通的研究热点与演进趋势

（2013—2023 年）

——基于 CiteSpace 的知识图谱分析

胡文锐

（广州松田职业学院 商贸学院，广东 广州 511370）

摘 要：基于中国知网的检索数据，使用文献计量法对近十年（2013—2023 年）我国职普融通的研究现状

与热点进行了研究，对职普融通研究成果的发表时间、发文机构、发文期刊、文献作者、研究热点和演进趋

势进行梳理分析，发现近年职普融通研究成果数量呈 U 形曲线波动，存在偏重宏观质性理论探索、合作密

度和成熟度低、比较研究启示模糊、地理空间分布不均等问题。基于此，提出重视实证和案例研究、强化

作者机构间合作链条、深化国外经验本土化建设和开展对口资源帮扶的研究建议。

关键词：职普融通；普职融通；CiteSpace

中图分类号：G710 文章编号：2096-6725（2023）02-0054-11

文献标志码：A DOI：10.15903/j.cnki.jniit.2023.02.007

职普融通，又称普职融通、普职融合，指的

是职业教育与普通教育两种不同教育类型的衔

接融通。二者借助一定方式、政策和机制实施

整合，实现教育资源共享、贯通、互认，达到协同

发展、共育人才的目的，具体措施包括学分互

认、相互衔接、相互转学，也包括不同层级教育

内容的衔接更新［1］。新《职业教育法》定义下的

职普融通分为三个层级，分别是基础教育层级、

中等教育和高等教育衔接以及高等教育层级，

意在提升整个教育系统服务经济社会发展的能

力和水平［2］。职普融通有利于实现人才贯通培

养，不仅能全面提升学生综合素养，还能为他们

提供更为多元的选择机会，更有利于消除对职

业教育的歧视，促进教育结构优化，改善就业生

态，加快实施“人才强国”战略。近十年来，在各

项职业教育相关政策文件的推动下，很多学者

专家就职普融通做出多维度多角度的探讨，并

形 成 了 一 定 的 理 论 基 础 和 研 究 成 果 。 通 过

CiteSpace 软件对此时期的职普融通研究数量、

特征、热点和趋势进行量化分析，有利于深入把

握该主题研究的全貌，明确日后研究的重点方

向，帮助职普融通发挥支撑现代职业教育体系

构建的应有作用。

一、数据来源和研究工具

（一）数据来源

本 研 究 数 据 来 自 于 中 国 知 网（www. cnki.

net）。考虑到学术期刊较能反映某一领域的研

究主题和热点演变，且核心期刊文献具有较强

的指导意义，故设置检索范围为“学术期刊”，来

源类别设定为“北大核心”和“CSSCI”，时间范围

设定为 2013—2023 年。以关键词“职普融通”或

收稿日期：2023-02-12

基金项目：广州市哲学社会科学发展“十四五”规划 2022 年度共建课题“广州建设粤港澳大湾区教育改革与发展示范城市研究：高

职产教融合和现代学徒制国际比较研究”（编号：2022GZGJ172）。

作者简介：胡文锐（1986—），女，广东佛山人，广州松田职业学院讲师，教育学硕士，研究方向：商务英语教学、比较教育研究。

54

高职教育理论 2023年第2期

“普职融通”，又或“职业教育”并含“普通教育”

进行检索，共得出结果 802 条；随后人工剔除新

闻报道、社评、政策备忘、院校简介、人物访谈、

竞赛报道等文章，获得可用结果 782 条，使用 Re⁃

fworks 格式导出为文本文档。

（二）研究工具

本研究采用 CiteSpace6.1 R6（64 位基础版）

可视化软件，设置好输入和输出目录后以其自

带的 CNKI 格式转换（CNKI Format Conversion3.0）

将上述文本文档转换成可读格式，默认短语或

关键词为 2—4 个。使用除重功能复检分类，得

到文献 782 篇，涉及期刊 102 种，来自两个国家

和地区的作者 276 位、机构 746 个。研究思路为

应用 CiteSpace 的时区选择、节点类型和剪枝选

择功能，调整设置并根据聚类效果绘制知识图

谱，时间设置为 2013 年 1 月到 2023 年 1 月，以中

介中心性为指标进行测量。

二、职普融通研究基本情况分析

（一）文献发表时间分析

应用 CiteSpace 的除重功能筛选出年度发文

量，再使用 Excel 软件制成柱状图，可以较为直

观地看到 2013—2023 年十年间职普融通研究经

历 了 倒 退 期 、低 潮 期 、上 升 期 三 个 阶 段 ，详 情

见图 1。

图 1 近十年间我国职普融通研究文献年度发文量

1. 第 一 阶 段 ：缓 慢 倒 退 期（2013—

2016 年）

这一阶段我国职普融通研究文献发表量逐

年下降，发文量共有 316 篇，年均发文量为 79

篇。自 2012 年四川省广安市试点探索提出“普

职融通”概念以来，相关研究随即于 2013 年迎来

小高峰。先有《国家中长期教育改革和发展规

划纲要（2010—2020 年）》提出“构建体系完备的

终身教育，职业教育和普通教育相互沟通”的战

略目标，再有 2014 年《现代职业教育体系建设规

划（2014—2020 年）》和《关于加快现代职业教育

发展的决定》明确了“建设具有中国特色、世界

水平的现代职业教育体系，建立人才培养‘立交

桥’”的总体目标，明确普通学校和职业院校可

以开展课程和学分互认，实现转学升学和联合

培养，鼓励继续探索举办职业教育和普通教育

融通的综合高中。在此背景下，涌现了一批面

向我国现代职业教育体系建设的研究成果。此

阶段的研究侧重于普通教育和中等教育阶段的

探讨，从早期总结借鉴英国、美国、日本综合高

中的成熟经验再到中期的本土试点推进，职普

融通的实施遭遇制度机制模糊、措施指引不清

晰、群众接受度低等发展瓶颈，逐渐出现了一些

质 疑 声 音 ，认 为 国 外 模 式 并 不 宜 大 规 模 中 国

化［3］，相关主题研究遇冷，从发文量下降的趋势

中可见一斑。

2. 第 二 阶 段 ：波 动 低 潮 期（2017—

2019 年）

此阶段职普融通研究发文量共有 191 篇，年

均发文量 63 篇。自 2017 年相关文献的发文量

小幅回升后，2018 年发文量处于十年间的最低

位，相关研究处于定位摸索的波动低潮期。一

方面，产教融合、校企合作、现代学徒制、1+X 证

书、双高计划和教师素质提升等研究热点分散

了学者和机构对职普融通的关注；另一方面，此

时并无阐述职普融通实施细则的专项文件出

台 ，新 的 专 题 研 究 开 展 缺 乏 政 策 支 持 。 即 使

2019 年国务院发布的重磅文件——《国家职业

教育改革实施方案》明确了职业教育与普通教

育是两种不同教学类型，具有同等重要地位，却

并未有篇幅涉及职普融通。再者，此时相关研

究多集中于地方综合高中试点，如四川省、辽宁

省、湖南省和上海市的多所学校均是高中学段

改革的先行者，然而特定院校案例研究尚未达

到一定的理论高度，也与核心期刊重点选稿方

55

2023年第2期 高职教育理论

向不符，未形成发表热点，直观地体现为文献发

表量的走低和波动。

3. 第三阶段：阶梯上升期（2020—2022 年）

此阶段的职普融通研究发文量呈现阶梯上

升趋势，共发表文献 274 篇，年均发文量 91.3 篇。

2020 年，《中共中央关于制定国民经济和社会发

展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的

建议》作出了深化职普融通的决策建议，并鼓励

高中阶段学校多样化发展。2022 年修订的《中

华人民共和国职业教育法》把职业教育作为类

型教育写入法律条文，第十四条更是列明了“职

业教育与普通教育相互融通”，两者协调发展，

以建立健全学校教育与职业培训学分、资历及

其他学习成果认证转换、推进学分银行建设等

手段，促进职业教育与普通教育学习成果融通

互认。同年，党的二十大报告作出“统筹职业教

育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融

通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定

位”的重大决策，“职普融通”的优先次序已然高

于“产教融合”，且语言表述上“职”相较“普”的

前置更是体现了未来教育体系改革发展重点的

迁移，也使 2022 年的相关研究数量达到十年来

的高位。从中国知网生成的可视化分析可知，

预计 2023 年职普融通相关核心期刊发文量将达

125 篇，呈持续上升趋势。

（二）文献发表机构分析

文献发表机构的空间和层次分布能较好地

反映职普融通研究的学术中心所在，间接体现

出文献发表的类型特征。在节点类型下选中以

机构作为唯一要素展开发文机构分析，可以得

知发文量排行前三的科研机构分别是天津大学

教育学院、北京师范大学教育学部和教育部职

业技术教育中心研究所，它们的文献发表量和

被引量均居前列，具有较强的研究潜力和产出

效应。此外，从机构类型来看，排名前十的科研

机构主要集中在普通本科院校的教育学院和教

育研究院，教育部下辖的研究所和应用型本科

院校各占其一，中等或高等职业院校均不在此

列，体现出职普融通的核心研究仍集中于政策

解读、教育理论和顶层设计；从空间分布来看，

发文机构主要集中在京津冀地区和华东地区，

并且高度集中于北京（27 个）和上海（38 个），其

余呈分散趋势，内陆地区研究成果较少，地域不

均现象严重。详情见图 2。

图 2 我国职普融通发文量位居前列的部分机构

对机构合作网络图谱进行分析，共得到节

点（机构）266 个，连线数为 126，密度为 0.0036，

机构合作关系呈现松散、分离的状态。将阈值

设置为 2 进行分析，可知合作网络密度排行首位

的机构是中国职业技术教育学会，它与上海师

范大学等 15 所机构存在合作关系，这可能得益

于学会主持和资助的各项课题，然而文献发表

量却并不高；其次是上海师范大学教育学院和

北京师范大学教育学部，分别与 12 个机构存在

合作连线，其合作强度与机构发文量呈现正相

关。主聚集呈现出以中国职业技术教育学会为

主圆心往外辐射，链接北京师范大学教育学部、

上海师范大学教育学院以及华东师范大学职业

教育与成人教育研究所等数个副圆心，向外蔓

延形成了区域性的机构聚集，其中以围绕上海

师范大学扩散的上海各级院校关联度最高。另

一方面，发文量居首的天津大学教育学院并未

与任何机构形成合作关系，且游离于主聚集以

外，并未充分发挥机构协作的能动作用。详情

见图 3。

56

高职教育理论 2023年第2期

图 3 我国职普融通发文机构合作网络图谱

（三）文献发表期刊分析

核心期刊是一个研究领域的主要参考信息

源。英国著名的文献学家布拉德福对文献分布

数据进行分析，提出了区域分析法，即将某研究

领域的期刊文献分布情况划分为 3 个不同区域，

就能确定该领域的核心期刊［4］。从图 4 可知，职

普融通相关文献主要集中在职业教育类的核心

期刊。《职业技术教育》《中国职业技术教育》《职

教论坛》和《教育与职业》四大期刊共计发文量为

465篇，占文献总量的 59.46%，既说明了该研究领

域论文集中度高，也表明了上述期刊是相关研究

的重点信息来源和学术风向标。发文量居于前

列的期刊均为教育研究类刊物和本科院校学报。

图 4 我国职普融通文献发表数量排行前列的期刊

（四）核心作者分析

核心作者是各学科领域的中坚研究力量，

一定时期内他们发表的高水平和高影响力论文

将对该领域发展起到带领作用。对作者群体的

统计分析既可以反映出作者与文献数量的关

系，也可以预测、估计和揭示该领域研究人员的

研究能力［5］。在节点类型下选中以作者为参考

运算生成可视化图谱，得出职普融通文献作者

276 位，只发表 1 篇论文的作者有 185 位。根据

洛特卡定律可知，当某领域发表 1 篇论文的作者

低于 60.79% 时，其核心作者群便形成［6］，而职普

融通研究领域只发表 1 篇论文的作者占比高达

66.30%，超出上述界定。据普莱斯提出的核心

作者计算公式：M=0.749 Nmax，M 为论文篇数，

Nmax为统计时间段内最高产作者的论文数，发文

数在 M 篇以上即为核心作者［7］，可知发文篇数

超过 2.247 篇即为职普融通研究领域的核心作

者，共 28 位。其中，高产作者刘丽群、刘晓和祁

占勇各发表相关文献 9 篇，全体核心作者共发表

文献 136 篇，占总文献的 17.39%，可见该领域未

形成严格意义上的核心作者群，研究的成熟度

不足。在核心作者中，刘丽群对普职融通视域

下我国高中阶段教育改革和发展的整体趋向做

出总结，并结合我国综合高中发展的现实问题

提出改革方向；刘晓主要从事德国职业教育启

示、京津冀高等教育一体化进程对策以及现代

57

2023年第2期 高职教育理论

职业学校制度建设等宏观研究；祁占勇的研究

角度更为多样，专注于新《职业教育法》中推进

普职协调发展的主要内涵，现代职业教育体系

中高中阶段教育多样化发展，以及英、法等国资

历框架建设和代表性国外职业教育思想的比较

研究。三位核心作者的研究均集中于顶层设计

和路径探索，对该领域的其他作者起到了显著

的带领作用。

如图 5 所示，将作者合作网络图谱的频次阈

值设置为 3，可见核心作者刘丽群和祁占勇均与

其他作者存在三三两两的合作，更为明显的是

以刘晓、俞启定和谢莉花等作者为首形成了具

有一定规模的交叉合作关系。然而，绝大部分

作者节点以散点方式呈现，说明职普融通研究

领域的作者尚未形成紧密的合作网络和高影响

力的核心作者群，并且围绕核心作者亦未有成

熟的核心领域，沟通合作亟待加强。

图 5 我国职普融通作者合作网络图谱

三 、职 普 融 通 领 域 研 究 热 点 和 演 进 趋 势

分析

（一）研究热点分析

1. 关键词共现分析

研究热点是指在一个特定时间节点内存在

一定的联系并且有一定数量基数的一组文献所

关注的问题，其中热点主题是指出现频率相对

较高的一类关键词［8］。将 CiteSpace 的时间切片

设置为 1 年，节点类型选择关键词，剪枝面板下

选择裁剪单个切片网络剔除次要的链接以突出

核心结构，同时选择静态网络可视化和显示整

体网络，对 780 条符合规格的记录进行可视化。

生成关键词共现图谱后设置阈值为 5，共产生

354 个关键词节点和 469 条连线，网络密度为

0.0075，整体结构松散（如图 6 所示）。节点以年

轮状圆环呈现，圆环直径与关键词的频次和中

心度成正相关，年轮宽度越大，则关键词在共现

网络中的影响度越高，越能代表职普融通的研

究热点。需注意的是，频次和中心度并不一定

成 正 比 ，可 能 存 在 频 次 高 但 中 心 度 低 的 关

键词［9］。

若节点的中介中心性超过 0.1，则为中心节

点，中心节点在研究中较为重要且具有较大的

影响力。通过对阈值高于 5 的关键词进行降序

排列（见表 1），综合考察中介中心性，摘除指向

性较为笼统的名词，可将职业教育、普通教育、

类型教育、普职融通、产教融合、教育类型、职业

院校、内涵、人才培养、资历框架、校企合作、职

普比、终身学习、学分银行等列为热点关键词，

聚焦相关主题的研究数量较多。“职普融通”作

为主题词的中介中心性为 0，或源于成果出版滞

后等因素，其后续变化值得关注。

58

高职教育理论 2023年第2期

图 6 我国职普融通关键词共现网络图谱

表 1 我国职普融通研究关键词共现频次统计

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

职业教育

普通教育

类型教育

普职融通

德国

产教融合

教育类型

启示

体系

职业院校

英国

印度

内涵

人才培养

资历框架

校企合作

职普比

终身学习

学分银行

模式

综合高中

高职院校

价值取向

协调发展

293

61

37

28

20

17

12

12

12

11

11

10

10

9

8

8

8

8

8

7

7

7

7

7

0.93

0.21

0.11

0.13

0.08

0.03

0.05

0.02

0.02

0.03

0.02

0.02

0.02

0.03

0.01

0.02

0.04

0.01

0.01

0.03

0.03

0.01

0.01

0.01

2013

2013

2019

2013

2014

2017

2019

2013

2013

2015

2013

2013

2014

2014

2019

2017

2017

2015

2019

2013

2013

2013

2013

2017

序号 关键词 频次 中介中心性 出现年份

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

制度

教育公平

发展

高中教育

普职分流

发展路径

高职教育

路径

劳动教育

职普融通

中国

特征

普通高中

教育质量

澳大利亚

适应性

衔接

顶层设计

俄罗斯

6

6

6

6

6

6

6

6

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

5

0

0.01

0.01

0.02

0.03

0.02

0.01

0.03

0.03

0

0.01

0.01

0

0.03

0

0.03

0.01

0

0.01

2013

2017

2014

2016

2022

2013

2013

2015

2019

2022

2014

2014

2013

2019

2014

2021

2015

2014

2013

续表

序号 关键词 频次 中介中心性 出现年份

2. 关键词聚类分析

通过运行 LLR（对数似然算法）生成关键词

聚类图谱，得出节点和连线数排行前列的聚类。

CiteSpace 软件的研发者陈超美教授认为，聚类

模块性指数 Q 值大于 0.3 就意味着划分的社团

59

2023年第2期 高职教育理论

结构是显著的，当聚类轮廓性指数 S 值在 0.7 时，

聚类是高效率、令人信服的，在 0.5 以上则是合

理的［10］。如图 7 所示，Q=0.6696，S=0.9401，调和

平均数 Harmonic Mean（Q，S）=0.7822，说明本研

究聚类效果显著，数值均在合理范围内，具有统

计学意义。通过对所示的 12 个聚类进行归纳分

析，得到职普融通的研究热点，如图 7 所示。

图 7 我国职普融通研究关键词聚类图谱

（1）顶层设计和逻辑机理研究

教育政策研究是教育学科发展的潮流和趋

势，不关心教育政策的研究难以成为有价值的

研究［11］。职业教育政策的连续发布体现出党和

国家对职业教育的高度重视，也是提高劳动者

素质和技术技能水平，推进社会主义现代化建

设的重要措施。职普融通顶层设计研究围绕职

业教育、普通教育、类型教育、普职融通、类型特

征、体系建设等关键词展开，主要关注政策分析

与解读，梳理政策导向、实然困境与必然归属，

可以帮助研究者更好地锁定研究趋势，检验政

策的可行性并不断优化改进。如徐国庆作出了

把职业教育作为一种教育类型是《国家职业教

育改革实施方案》中所有政策设计逻辑起点的

论断，并直接提出普通教育和职业教育的投入

不公、职业学校办学形态单一、本科职业教育缺

失、管理策略不当、技能型人才地位低下等现实

问 题 ，提 出 职 业 教 育 类 型 属 性 确 立 的 实 践 策

略［12］。刘丽群、彭李的研究则直面普职分离所

致的教育发展不平衡、片面追求升学率和忽视

学生全面发展的弊端，认为普职融通虽为当然

之举，但仅停留于政府的提倡与呼吁，综合高中

的改革也在现实困难前偃旗息鼓［13］。王喜雪明

确了普职规模结构问题首先是适应学生个性发

展需求的教育问题，其次才是经济问题和社会

问题的属性，建议构建促进职普融通的相关制

度，打通部门间通道，以改革学籍管理、教学管

理、招生考试、职业资格和就业准入为手段促进

目标实现［14］。卢晓中则认为职普融通是建设高

质量的现代职业教育体系的最关键要素，并提

出了职业本科建设的路向及依据［15］，为其他类

型研究打下了理论基础。

（2）内涵建设研究

职普融通的内涵建设研究着重于挖掘职普

融通的深层含义、自身特征、实施价值和理想功

能，理清职普融通“为什么、是什么、怎么办”的

问题。李玉静认为，职普融通是我国加强教育

体系内循环及实现教育体系与经济体系、社会

体系互动的关键环节，具有促进人力资本有效

供给、社会人才流动、教育体系开放的重要价值

和功能［16］。韦幼青、孙振东对“普职融通”的出

场语境以时间演进开展论证，阐释从普职“沟

60

高职教育理论 2023年第2期

通”到“融通”的演进历程，厘清对此概念存在的

认识误区以及“融通”和“融合”之间的差异，明

确其基本立场与价值向度［17］。王可欣、谢莉花

从职普发展的矛盾性、整体性和平衡性切入开

展内涵释义，把职普协调发展的价值逻辑概括

为“回归教育本真，推进个体全面发展；缓解学

业焦虑，构建良好教育生态；创新教育模式，提

振职教发展后劲”三大维度，从全人教育的视角

阐述职普融通的因缘之问［18］。

（3）路径模式研究

路径模式研究是职普融通研究集中度最高

的热点，以单轨制、适应性、衔接、协调发展、资

历框架、职普比、综合高中、学分银行等为关键

词铺开，也是研究学者和一线教育工作者结合

地方教学和管理实践总结不足和解决问题的有

力抓手，其特点为案例丰富、特色显著、形式多

样。陈路萍、樊继宽基于连云港市“普职融通”

试点项目改革的调查分析，提出了形成统一招

生门槛，试行学籍“普职流动”管理，普职课程共

建共享，畅通模块课程学分互认，教师互派、研

修一体，为学生提供多次选择、多元出口、多重

保障的行动路径和特色经验［19］。王亚南等立足

于浙江省现状，提出尽快搭建普职协调的制度

通道，丰富普通教育中职业体验的内容和形式，

推进“1+X”证书改革，允许学习者通过非正式学

习获得学分［20］。沈有禄基于对三个少数民族自

治州的调查，呈现我国西部地区高中教育职普

比落差巨大的实际困境和提升阻力，并提出从

中央到地方的改革建议［21］。许译心、沈亚强提

出分层走班教学的创新性做法，采用“共同+分

流”两类课程模式，推行弹性学制和弹性课程，

实现学分自由转换和互认，完善国家资格框架

体系［22］，为后来研究提供启发性的思路。关于

综合高中的专项研究数量较少且多为对现状的

反思与探索，可见该主题仍是职普融通研究亟

待攻克的难点。

（4）国际比较研究

我国职普融通路径本土化的探索始于对国

外经验的总结和借鉴，德国、英国、印度和澳大

利亚等国的经验分析是比较研究的热门选题。

德国成熟的“双元制”职业培训和“螺旋式”教育

转换模式是职普融通推进的基石，其结构清晰、

功能明确的职业教育类学校体制是历经历史交

错和利益纠缠后演进而来，对我国职普融通未

来发展有着重要启示。英国实行国家资历框

架、专门资历框架与地方综合资历框架三种模

式，并逐步被优化为规范资历框架 RQF，以信息

技术系统监管框架的高效运行［23］。印度实施职

业教育优先的政策，中等教育阶段前期即开展

普职分流，学生可选择行业培训学院、职业学校

或 进 入 高 等 教 育 机 构 获 得 职 业 教 育 学 士 学

位［24］。美国以生涯和技术教育为基础的一体式

模式以及澳大利亚基于其特色资格框架 AQF 构

建的阶梯式模式都是专家学者较为关心的研究

领域。国际比较研究从法律保障、组织机制、实

施优化、质量监管等多个维度出发，为我国职普

融通路径的持续优化和深入建设提供了样本和

指引。今后相关研究亟需结合我国国情、教育

观念和体制特点，探索出国外经验本土化的最

优解。

（二）知识演进分析

为了解我国职普融通研究的知识演进情

况，运行 CiteSpace 生成关键词时序图谱后再选

择突变并将 γ 设置为 0.7，摘取前 15 个关键词生

成突现图谱，详见图 8、图 9。

通过了解关键词在不同时期内的出现分

布，结合对高被引文献的考察，可将我国职普融

通的研究重点演进大致分为三个阶段。2013—

2016 年前后，职普融通研究处于路径探索的萌

芽期，多集中于从国外模式寻获两种教育类型

间协调发展的方向，原集中于综合高中的讨论

在被验证效果不如预期后即转移到其他主题。

2017—2019 年间，处于波动低潮期的研究突现

词数量较少，重点仍在高中教育阶段的沟通融

合。2020 年后，职普融通随着多项职业教育政

策文件的出台重回研究者的关注中心，涌现出

如类型教育、产教融合、双高计划、学分银行等

一批时代特征词。相关研究从只关注基础教育

逐步转移到中高等教育衔接和高等教育融通，

研究对象也从中等教育学校拓展延伸至高职专

61

2023年第2期 高职教育理论

科、职业本科、普通本科、应用型本科等各层次

院校，研究主体明显扩大。值得关注的是类型

教育和资历框架作为近两年的新兴热点，研究

前景广阔，或将被不断补充深化：类型教育下的

主要研究方向是内涵特征、教育质量、高职院校

建设、人才培养和专业设置等；资历框架研究虽

起步较晚，但借助信息技术手段提高信息素养，

实现终身学习的目标与现今时代发展同向而

行，其易量化、偏实证的属性也便于开展比较和

案例研究。

图 8 我国职普融通研究关键词时序图谱

图 9 我国职普融通研究关键词突现图谱

四、存在问题及研究展望

（一）存在问题

基于 CiteSpace 软件开展对十年来我国职普

融通研究的发展概况、研究热点、知识演进的分

析，结合对文献的阅读和整合，发现我国职普融

通研究仍有以下不足。第一，当前研究局面以

聚焦政策解读和教育理论的质性思辨和宏观理

论研究为主，以量化实证和微观实践研究为辅，

缺乏以问卷、访谈等量化手段评估行动路径与

实施成效的专题研究。尤其是涉及到职普融通

的具体实施、专业设置、课程改革、层次对接等

微观层面的研究不够深入，做法不够清晰，指导

作用发挥有限。第二，职普融通研究领域尚未

形成核心作者群，研究成熟度不足，而且核心作

者多是本科高校和科研院所的专家，应用型本

科、中等或高等职业院校的一线教师和教学管

理人员占比少，话语权低，这与对实证研究的重

视程度不足存在直接关系。此外，作者之间、机

构之间节点分散、合作密度小，未能最大限度发

挥高影响力机构间的研究合力、充分共享资源。

第三，研究前期大量国际比较成果为我国相关

体制建设提供了参考，然而众多比较研究的主

题尚停留在分析国外经验的层面，对国内的启

示和可能的建设路径均存在泛泛而谈、模糊不

清的问题，并未触及提升路径适应性的关键操

62

高职教育理论 2023年第2期

作方案，缺乏国外经验本土化的实证研究成果。

第四，发文机构和作者高度集中于作为政治和

经济中心的一线城市，内陆地区研究数量质量

双缺。尤其是我国幅员辽阔，教育资源分布不

均，内陆地区的相关研究更值得关注。

（二）研究展望

通过分析我国职普融通研究现状和存在的

问题，笔者提出以下建议。第一，平衡宏观研究

与微观研究、质性研究与量化研究，更加重视实

证和案例研究。职普融通作为实践性较强的研

究主题，应不囿于理论探索，更应偏向实践出真

知，既要“高屋建瓴”，也要“见微知著”。实现普

职融通，需要在政策保障和理念革新两个方面

双向发力［25］。应从教育观念、地方试点、准入制

度、课程沟通、学分转换、专业设置等微观角度

切入，发掘具体院校行之有效的特色做法，并基

于大量实践案例和已有成果，归纳提炼为易落

地、可操作的职普沟通方案，成为相关体制机

制、政策法规持久改进的支撑点。第二，加强作

者、机构间的合作，优化研究资源和成果。弥合

宏观和微观的间隙，强化科研院所、普通本科院

校、职业院校三类机构间的联动链条，借助院校

间人员流动、经验交流和项目共建等契机，推进

各类机构学者合作共研，双向贯通扩大研究合

力。一方面，科研院所的专家学者下沉到代表

性院校开展指导、观察、访谈和案例收集，形成

常态化机制，反哺顶层设计的持续完善；另一方

面，鼓励一线院校教师积极参与相关课题研究，

将先进经验凝练为课题成果加以推广。充分关

注集团化办学的优势，分析总结代表性教育集

团下属院校内部开展职普横向融合和纵向贯通

的具体举措。第三，深化职普融通的本土化研

究。我国与职业教育发达国家之间存在国土面

积、人口构成、文化习俗、公民意识和教育观念

上的差异，借鉴国外经验只能“取其精华，去其

糟粕”，在适应中国国情的前提下摸索职普融通

的应然路向。后续的比较研究应重点关注国外

模式本土化的框架搭建与细则具体化，深入探

讨本土化改革可能遇到的困难障碍和解决方

案，形成问题处理的长效机制，持续落实相关教

育政策。第四，针对职普融通在内陆地区的实

施，可考虑以政策倾斜和对口帮扶等形式开展，

丰富机制体系建设的多样性和适应性，因地制

宜发挥职普融通的育人价值和理想效益。

参考文献：

［1］［15］卢晓中 . 基于“职普融通”的现代职业教育体系

构建［J］. 河北师范大学学报（教育科学版），2022

（1）：6-14.

［2］聂伟 . 职普融通，能否有效缓解中考分流的焦虑？

［J］. 半月谈，2022（22）：50-51.

［3］刘丽群，林霞 . 我国暂不宜大规模推广综合高中［J］.

中国教育学刊，2015（12）：6-10.

［4］王海，王诗华 .1992—2016 年国内知识服务研究脉络

分析［J］. 知识管理论坛，2016（6）：407-414.

［5］牟华，侯延香 . 我国信息计量学文献的文献计量研

究［J］. 情报科学，2003（8）：857-859.

［6］彭希羡，孙霄凌，朱庆华 . 国内社交网络服务研究的

文献计量分析［J］. 情报科学，2012（3）：414-418.

［7］崔薇，曾润喜，王国华 . 中国网络舆情研究文献计量

分析［J］. 情报科学，2011（1）：131-135.

［8］赵蓉英，许丽敏 . 文献计量学发展演进与研究前沿

的知识图谱探析［J］. 中国图书馆学报，2010（5）：

60-68.

［9］刘 君 . 校 企 合 作 信 息 化 研 究 热 点 和 发 展 趋 势 分

析 —— 基 于 中 国 知 网（CNKI）数 据 库（2001—2017

年）相关文献的可视化分析［J］. 中国职业技术教

育，2017（32）：84-91.

［10］陈悦，陈超美，刘则渊，等 .CiteSpace 知识图谱的方

法论功能［J］. 科学学研究，2015（2）：242-253.

［11］袁振国 . 教育政策分析与当前教育政策热点问题

［J］. 复旦教育论坛，2003（1）：29-32.

［12］徐国庆 . 确立职业教育的类型属性是现代职业教

育 体 系 建 设 的 根 本 需 要［J］. 华 东 师 范 大 学 学 报

（教育科学版），2020（1）：1-11.

［13］刘丽群，彭李 . 普职融通：我国高中阶段教育改革

与发展的整体趋向［J］. 湖南师范大学教育科学学

报，2013（5）：64-68.

［14］王喜雪 . 我国职业教育体系研究［J］. 国家教育行政

学院学报，2013（1）：44-47.

［16］李玉静 . 新发展格局下的职普融通：价值与内涵

［J］. 职业技术教育，2021（10）：1.

［17］韦幼青，孙振东“. 普职融通”的出场语境及价值向

度［J］. 贵州社会科学，2022（2）：120-126.

63

2023年第2期 高职教育理论

［18］王可欣，谢莉花 . 职普协调发展的概念释义、价值

澄 明 与 实 现 路 径［J］. 当 代 职 业 教 育 ，2022（6）：

39-47.

［19］陈路萍，樊继宽“. 普职融通”的动因、机制与实践

路径——基于连云港市“普职融通”试点项目改革

的调查分析［J］. 职业技术教育，2019（8）：13-17.

［20］王亚南，王斌，康永芳 . 区域现代职业教育体系构

建的制约瓶颈及突破路径——以浙江省为例［J］.

黑龙江高教研究，2021（2）：116-121.

［21］沈有禄 . 高中阶段教育职普比提升的阻力与路径

分析——基于“三州”地区的调查［J］. 中国教育学

刊，2020（7）：17-21.

［22］许译心，沈亚强 . 现代职业教育体系下普职融通的

困境与破解［J］. 教育与职业，2015（10）：9-13.

［23］李翠翠，张皓月 . 英国资历框架发展历程、特征与

启示［J］. 成人教育，2022（10）：78-85.

［24］王 静 . 职 业 教 育 优 先 ：联 合 国 教 科 文 组 织《印 度

2020 年职业教育报告》解读［J］. 中国职业技术教

育，2021（21）：65-73.

［25］张耘东，赵蒙成 . 普职融通的原理与路径：杜威职

业教育思想的启示［J］. 职教发展研究，2022（3）：

23-33.

Research Hotspot and Evolution Trend of Vocational and General Education

Integration in China (2013—2023)

——Knowledge Map Analysis Based on CiteSpace

HU Wenrui

（Guangzhou Sontan Polytechnic College, Guangzhou 511370, China）

Abstract: Based on the retrieval data from CNKI, using the bibliometric method, the study is conducted on

the current situation and hot spots of research on the integration of vocational education and general education

in China in the past decade (2013-2023). It analyzed the publication time, publishing institutions, journals,

authors, research hotspots, and evolution trend of research results on the integration of vocational education

and general education, and found that the number of research results on the integration of vocational education

and general education in recent years fluctuated in a U⁃shaped curve. There are problems such as emphasizing

macro qualitative theoretical exploration, low cooperation density and maturity, vague enlightenment from

comparative research, and uneven geographical spatial distribution. Based on this, research suggestions are

proposed to attach importance to empirical and case studies, strengthen the cooperation chain between authors,

deepen the localization of foreign experience, and carry out counterpart resource assistance.

Key words: integration of vocational education and general education; integration of general education and

vocational education; CiteSpace

（责任编辑：葛 薇）

64

第23卷第2期

2023年4月 Jiangsu Higher Vocational Education

Vol.23 No.2

Apr. 2023

职业教育地方特色教材建设现状与策略

田 彭，唐林伟

（湖南师范大学 职业教育研究所，湖南 长沙 410081）

摘 要：职业教育地方特色教材能紧密联系地方产业实际，提升教学效能。然而，当前市面上相关教材质

量良莠不齐，评价与管理难以统一。基于对已出版的十四套地方特色教材进行的综合分析，提出高质量

职业教育地方特色教材建设应关注教材目标的一致性及教材的整体化、关注学材建设、大力推进地方资

源有效利用以及构建完备的督导机制。

关键词：职业教育；地方特色教材；教材评价；教材建设

中图分类号：G714 文章编号：2096-6725（2023）02-0065-08

文献标志码：A DOI：10.15903/j.cnki.jniit.2023.02.008

职业教育教材的质量和水平代表一个国家

职业教育的发展质量和水平。2021 年 10 月，中

共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动

现代职业教育高质量发展的意见》提出，要“引

导地方、行业和学校按规定建设地方特色教材、

行业适用教材、校本专业教材”。职业教育教材

要及时体现新技术、新知识、新工艺，而国家统

编教材的编制周期长，地域适用性弱。校本教

材则对教材编制主体要求较高，投入与成果往

往不成正比，编写工作存在一定的难度。在推

动现代职业教育高质量发展、加强职业院校教

材建设与管理的今天，地方特色教材的开发建

设无疑是提升职业院校教材质量的关键路径，

是职教领域三教改革的重要内容。

一、职业教育地方特色教材的内涵与价值

1999 年，《关于深化教育改革全面推进素质

教育的决定》提出“试行国家课程、地方课程和

学校课程”。以此为契机，教材完成了从“一纲

一本”到“一纲多本”的政策转型与历史转变，由

此产生了地方教材、校本教材、乡土教材等概

念。解读职业教育地方特色教材的内涵与价

值，首先需要对相关概念的内涵进行界定。

（一）职业教育地方特色教材的发展路径与

内涵解读

《教育大辞典》对教材的定义是“教师和学

生据以进行教学活动的材料”［1］。“地方教材”的

概念创生于第八次课程改革中诞生的国家、地

方、学校三级课程管理制度。在此之前，由各地

自主编制、描绘地方风土人情、具有地方特色并

投入实际使用的教科书被统称为乡土教材。由

清末民初至今，乡土教材的发展嬗变伴随了我

国的百年历史［2］。1958 年 1 月，教育部颁布《关

于编写中小学、师范学校乡土教材的通知》，要

求中小学和师范学校地理、历史、文学等科都要

讲授乡土教材。从 1958 年到 1965 年，乡土教材

的编纂掀起了一个小高潮。此后，乡土教材成

为国家统编教材的重要补充，至今仍有许多教

材研究以乡土教材为切入点展开。

从教材所辐射的范围来看，地方教材是指

收稿日期：2023-03-02

基金项目：湖南省教育科学规划重点项目“职业院校‘人工智能＋专业群’建设机制与优化路径研究”（编号：XJK19AZY010）。

作者简介：田彭（1999—），女，湖南湘西人，湖南师范大学硕士研究生，研究方向：文化艺术类职业教育。

65

2023年第2期 高职教育理论

国家课程教材中没有包括的、地方课程有课时

安排的、由市县两级编写的教材［3］。省级机关

为规划地方课程而编写的教材也包括在这个范

围之中。校本教材则立足于特定学校的校本课

程，它只存在于某个特定的学校场域内，是学校

为了满足本校学生的实际需要或促进其多元发

展而开发的针对性教材。地方教材和校本教材

都是新课程改革之后为适应教材多样化的需

要，弥补国家课程教材的不足而提出的［4］。乡

土教材在新课程改革中并未被单独列出，是因

为地方教材与校本教材是根据教材的开发主体

去划分的，而乡土教材是依照教材的内容来定

义的。乡土教材的内容围绕地方实际和民族风

物展开，比较典型的有乡土历史、乡土生物、乡

土音乐、乡土美术和一些民族传统，如《永州女

书》《肇庆地理》《贵州侗歌》等。与之相比，校本

教材与地方教材的内容涵盖面更加广泛，可以

包括科学、人文、技能等各方面的知识。由此可

知，反映了学校所在地的乡土特色的校本教材

与地方编制的承载其乡土文化的地方教材都可

以被归为乡土教材。

职业教育地方特色教材是指应用于职业教

育及职业技能培训教学活动中的、由地方自主

开发的专业课程教材。因为该教材所涉及的课

程或专业具有一定的乡土特质，所以地方特色

教材也带有一定的乡土色彩。我国最早的职业

教育地方特色教材可以追溯到 20 世纪 80 年代

的职业中学。当时普遍存在的中专和技校是面

向系统与行业的人才培养，而职业中学没有就

业指标及包分配体制作为依托，它主要服务于

当地的经济建设，其教材建设模式是根据地区

人才需要、行业需求进行“随行就市”、自下而上

的灵活调整。1981 年教育部曾在全国 18 个省、

市、自治区范围内进行过一次初步统计，由职业

中学或其省市主管部门自行组织编写的教材已

多达 300 多种［5］。虽然当时的教材开发并不成

熟，但服务于地方生产生活实际需要的特质非

常明显。

（二）职业教育地方特色教材的价值分析

职业教育地方特色教材是具备地方特色属

性的专业课程教材。地方特色属性使职业教育

地方特色教材具备极强的针对性和地域性，是

对规划教材的有效补充，也是各地区高效办学、

特色兴教的重要抓手。与传统的职业教育专业

课程教材相比，地方特色教材具有无可替代的

作用。

一是促进学生学习。学生学习的过程是主

体与环境产生良性互动的过程，因此要展开生

动的教学，就要注重客体环境的构建。职业教

育地方特色教材能让职业情境更加贴近学生的

生活实际，有效促进学习与职业的场域互通。

立足于本乡本土的专业教材对于学生来说更加

熟悉亲近，能在一定程度上降低学生预设的心

理难度，增加学生对学习的信心，调动学生的积

极性。

二是丰富教学活动。教材是教与学之间的

桥梁，也是教学计划开展的依据。地方特色教

材植根于乡土地方的文化、产业与技艺，无论其

内容是传统民间文化工艺还是现代化的地方优

势产业，都具有极强的适用性和可操作性。此

类教材能针对人才培养方向和规格的特殊要求

开展更精准、专门的教学活动，还能高效利用已

有的教学资源，协调学校的社区性、社区的教育

性，使二者形成更加有效的教育合力，提高教学

效率。

三是推动产业发展。职业教育关系着区域

经济发展的转型与提升，而经济又决定着职业

教育的发展方向。职业教育在紧密结合地域经

济社会发展、服务地方产业建设方面有着天然

的职责，是地区的人才培养基地。《教育部关于

“十二五”职业教育教材建设的若干意见》（教职

成〔2012〕9 号）提出要立足区域经济发展，面向

区域产业，建设一批具有地方特色的专业课程

与教材。

四是发挥民族特色。中国是一个多民族国

家，各民族间不同的文化共同构成了中华民族

共同体文化。少数民族聚居地区都会开设一些

与该民族文化、技艺、风土相关的地方特色专

业，国家规划教材并不能完全契合这些专业的

教学需求，而地方特色教材可以有效弥补这一

66

高职教育理论 2023年第2期

不足。地方特色教材可以促进少数民族聚居地

区学生民族认同感、地域认同感、国家认同感的

形成，有益于民族文化的传承与延续、交流与创

新，从而增强民族团结，促进社会和谐发展。

二 、职 业 教 育 地 方 特 色 教 材 建 设 的 现 状

分析

数字化的时代浪潮推动着职业教育教材从

“纲本结合”的审定制逐渐走向以审查制为基础

的市场化模式。地方特色教材极强的地域性和

自主性在赋予其独特价值的同时，也间接导致

了地方特色教材的评价与管理工作难以统一。

当前的地方特色教材虽然出版数量大幅度增

加，但却呈现出质量良莠不齐、乱象丛生的局

面，地方特色教材质量评估与监管已迫在眉睫。

职业教育地方特色教材的质量评估应从此类教

材所共有的职业教育背景出发，立足于教材的

地方特色性与出版发行的实际情况，通过聚焦

当前教材中的具体问题，构建具有普适性、可操

作性的评价体系，以评促建、以评促管、高效改

良，共同推动地方特色教材的良性发展。

（一）职业教育地方特色教材评价维度构建

教材评价是对于教材价值的判定，评价维

度的确定要基于对教材的认识和功能定位［6］。

职业教育地方特色教材由职业教育功能和地方

特色情境两部分组成，二者共同构成了此类教

材的价值取向。因此，地方特色教材的评价维

度须从职业教育与地方特色两个方面展开，兼

顾教材的功能与情境。与此同时，乡土教材要

作为一种文化产品，传播乡土文化价值［7］。不

论是以乡土元素为教材主题的“教乡土”还是将

乡土元素作为教学资源的“用乡土教”，都要体

现乡土与地方的文化性特质。

关于职业教育教材评价的既往研究主要是

关于评价维度和具体评价体系的探索。如吕玉

曼、徐国庆针对当下教材形式化严重的现象提

出要建立专注内容建设的评价模式，重点关注

教材内容的三个维度：教材设计思想、知识质量

评估、学习原理应用［8］。徐国庆根据职业教育

的类型特征，从教材评价的源头——教材设计

入手，将教材设计模式从三个维度、九种水平进

行定位，提出了职业教育教材设计的三维理论，

并指出职业教育教材的质量应主要从学习、职

业、知识这三个维度中去寻求［9］。关于具体评

价指标体系的构建，比较典型的有俞美华、傅炜

昶运用归纳实证法和演绎理论方法设计的教材

质量评测表［10］。该表中的测评维度由教材设

计、教材内容、教材编排与教学反馈共同构成，

所占评价比重最大的是教材内容（40%），比重

最小的是教学反馈（10%）。王炜波和王玉苗从

教材的职业性与专业教育视角切入，制定了八

项目四等级评分的职业教育精品教材质量标

准，其中各项目分值分布比较均衡，最大分差为

10 分 ，分 值 占 比 最 高 的 项 目 为 教 材 的 职 业 特

色性［11］。

上述的各类评价维度与指标体系都切实关

注到了职业教育教材建设中的痛点，但却带有

明显的先验性和问题指向性，只适合对教材的

已知不足进行改善评价。而李鹏、石伟平基于

教材质量的多样性提出并建立的职业教育“好

教材”评价体系以数字时代新的学习场域与学

习情境为背景，将评价思维从单维质量观转向

全面质量观，以实践思维、权变思维和统计思维

去建构职业教育教材评价理念，并参照实践水

平对职业教育教材进行层次水平认证［12］。在评

价维度上，该体系从内容标准、设计标准、制作

标准、应用标准和特色标准等多视角出发层层

推进，涵盖面广、适用性强，能够对特定类型的

教材进行全面的诊断评价，发现存在的问题及

不足。该体系的文化标准维度中所涉及的教材

文化性特征及相关评价契合地方特色教材的文

化属性，可以较好地衡量“特色性”与“文化性”，

因此本研究主要借鉴了该体系对职业教育地方

特色教材进行评价，具体评价体系见表 1。

此外，教材除了要服务教育教学需要，还要

服务于市场，教材的出版社也是教材生产中的

主要利益相关者。出版社亦是教材话语生产的

组织之一［13］，它在再现课程所决定的“经典知

识”的同时也有能力去改变它，以实现商品利益

的最大化。所以本研究在教材评价维度中添加

67

2023年第2期 高职教育理论

了对于出版单位的综合考量，主要是了解出版

社的基本情况与该出版单位对于职业教育类教

材出版的专业程度及相关市场评价。

表 1 职业教育地方特色教材评价体系

评价维度

内容标准（20%）

设计标准（20%）

制作标准（20%）

应用标准（20%）

特色标准（20%）

具体内容

价值性、正确性、科学性、先进性

逻辑性、合理性、实用性、多样性

规范性、艺术性、立体性、实惠性

便利性、适用性、广泛性、有效性

思想性、文化性、学术性、国际性

（二）评价对象选择

本研究主要选择特色产业发展水平较高、

教材开发较多的长三角地区及少数民族聚居、

民俗民风特点明显的地区所开发的教材，并尽

量选择不同专业、不同类型、不同出版社出版的

教材，最终筛选出 14 套教材。教材的适用人群

均 为 中 高 职 学 生 ，出 版 时 间 为 2012 年 1 月 至

2022 年 6 月，分别由中国劳动社会保障出版社、

高等教育出版社、贵州教育出版社、西南师范大

学出版社、旅游教育出版社、重庆大学出版社以

及 学 苑 出 版 社 共 7 家 国 内 出 版 社 出 版 ，详 情

见表 2。

表 2 列入评价体系的职业教育地方特色教材目录

教材名称

《机械零部件测绘》

《电子产品制作》

《线切割加工技术》

《宁波非国有博物馆导览》

《宁波特产栽培》

《宁波外贸出口制单实务全攻略》

《汽车美容与养护》

《苗族蜡染初级教程》

《西兰卡普》

《土家织锦》

《地方特色美食教程》

《粤菜烹饪基础工艺实训》

《二维动画实训》

《网络营销实训》

出版社

中国劳动社会保障出版社

中国劳动社会保障出版社

高等教育出版社

高等教育出版社

高等教育出版社

高等教育出版社

高等教育出版社

贵州教育出版社

西南师范大学出版社

学苑出版社

重庆大学出版社

旅游教育出版社

高等教育出版社

高等教育出版社

适用专业

机械类和近机械类专业

电子电工类专业

模具制造专业

中高职旅游专业

农业类和林业类专业

外贸相关专业

汽车修理专业

艺术设计专业

艺术设计类专业

艺术设计类专业

烹饪专业

烹饪专业

动漫专业

电商专业

教材类型

技工院校一体化地方特色教材

技工院校一体化地方特色教材

地方联合开发

地方联合开发

地方联合开发

地方联合开发

地方联合开发

地方联合开发

地方联合开发

地方联合开发

地方联合开发

地方联合开发

地方联合开发

地方联合开发

（三）评价结果与分析

1. 评价结果概况

宁波特色类专业教材：2009 年宁波市教育

局出台了《宁波市中等职业教育地方特色教材

研发与管理办法》，通过精品选修课程建设和地

方特色教材建设促进中等职业教育与宁波市经

济社会发展相结合、与宁波市主导产业相结合、

与宁波市地方文化相结合［14］。《宁波非国有博物

馆导览》是宁波市职业教育地方特色教材，而

《线切割加工技术》《宁波特产栽培》《宁波外贸

出口制单实务全攻略》《二维动画实训》《网络营

销实训》《汽车美容与养护》同属宁波职业教育

地方特色教材研发成果书系，由宁波市各职业

院校教师和相关领域专家联合开发。该书系中

题目含有“宁波”的相关教材均围绕宁波的地方

特色进行教材开发，其余教材的地方特色性并

不明显，也未联系地方产业实际。但该书系整

体的职业教育价值取向明显，符合职业技能培

养教材的基本要求。

机械工程专业：中国劳动社会保障出版社

出版的《机械零部件测绘》和《电子产品制作》

是由承德技师学院结合地区生产教学实际开

发的技工院校一体化地方特色教材。高等教

育出版社出版的《线切割加工技术》作为宁波

68

高职教育理论 2023年第2期

职业教育地方特色教材研发成果书系之一，依

托宁波“模具之乡”、中国模具主要生产基地的

背景优势，教材编者大都具有企业和职业学校

指导实习实训的“双师背景”，因此被列入评价

体系。其中，《电子产品制作》以不同的电子产

品制作为背景设置工作情境与学习任务，具有

极强的实践性和职业教育性，也是同类题材教

材较为常用的展开方式。但此类机械工程教

材极易产生理论与实践的失衡，如《机械零部

件测绘》整本教材缺乏基础知识铺垫，只专注

于实践部分的实操及练习，更像一本与教材配

套的实践练习手册；而《线切割加工技术》则在

理论与原理方面展开过多，内容结构上只是把

传统的练习和作业部分提前，把理论知识调换

到每个任务最终的知识链接部分，仍局限于学

科思维的框架之中。

艺术设计类专业：《苗族蜡染初级教程》《西

兰卡普》及《土家织锦》都是具有强烈文化特征

的非物质文化遗产相关教材。《苗族蜡染初级教

程》是由贵州省民族委员会、教育厅民族教育处

拨款并组织开发的民族文化类校本教材。《土家

织锦》和《西兰卡普》先后被选定为重庆旅游职

业学院“土家织锦”课程教材，其中《土家织锦》

教授的“土家织锦”是中国非物质文化遗产代

表，《西兰卡普》则是由该校教师、土家织锦传承

大师唐洪祥、程培才编著，西南师范大学出版社

出版的校本教材。三本教材都遵循传统学科逻

辑，内容从历史渊源、工艺流程、佳作赏析及传

承四方面展开。在历史文化传承方面，三本教

材各有千秋；但作为技能学习的教材而言，《苗

族蜡染初级教程》与《西兰卡普》更具实操性，而

《土 家 织 锦》只 适 合 作 为 学 习 拓 展 的 资 料 及

读本。

商贸类专业：该专业入选的两本教材都以

项目为载体进行内容呈现。《宁波外贸出口制单

实务全攻略》是以实际的商品及单证为例，以外

贸单证员的工作过程为主线，对宁波企业外贸

出口过程中各环节涉及的各类单证缮制方法及

相关知识进行介绍、对操作技能进行培养的教

材。该教材能达到学以致用并契合岗位需求，

但英文篇幅占比过大，且制单图表因分页而呈

现不完整，应在教材类型和资源配置上进行一

定优化。与其同为宁波职业教育地方特色教材

研发成果书系的《网络营销实训》是以淘宝网店

实体经营为载体，按实际业务流程将淘宝开店

过程划分为五章，涵盖从创业准备到经营情况

分析的十六个子项目，内容细致详实，但该教材

缺乏地方特色，且规范性较差，有语序错误、歧

义及错别字。

烹饪专业：烹饪专业的两本教材中，《粤菜

烹饪基础工艺实训》是依托广东旅游职教集团

资源编写的国家中等职业教育改革发展示范校

创新教材，其出版单位旅游教育出版社是国内

旅游教育图书品种最全的专业出版社。粤菜作

为中国八大菜系之一，已具备相对成熟的职业

教培资源及经验。整本教材选取有代表性又相

对经济环保的菜品作为实训案例，以能力本位

为出发点，强调理论与实践融合，以工作任务驱

动法为展开模式，具备良好的实用性和职教价

值。《地方特色美食教程》是由彭水县职业教育

中心专门组织有关专家和烹饪大师编写，以苗

族和土家族经典宴席中的典型菜品组合为切入

点，详细介绍了相关民族特色菜品的制作。该

教材虽然充分展现了地方民族特色，但教材的

学科化设计明显，在类型和组织形式上缺乏职

业教育适用性。

2. 综合评价

从分析结果可知，本研究所选取的评价对

象在内容标准、设计标准、制作标准、应用标准

和特色标准方面都存在提升空间。

在内容标准方面，教材整体内容的先进性

有待提高。职业教育教材要及时反映新工艺、

新方法，地方特色教材比起一般统编教材在联

系企业生产实际方面应更有优势、更具时效性，

但在评价对象中此类优势并未得到充分利用和

体现。

在设计标准方面，许多教材仍以传统学科

逻辑展开，缺乏理论与实践的一体化；许多教材

虽选择任务引领、项目驱动来开发方便学生学

习的教材，但部分教材只是将传统的理论知识

69

2023年第2期 高职教育理论

部分与实操环节进行位置互换或结构重组，并

未形成“知识、技能、经验”等内容的结构化统一

体 。 要“ 以 职 业 教 育 的 类 型 特 征 规 划 设 计 教

材”［15］，根据职业、知识、学习的不同水平设计不

同的教材类型。

在制作标准方面，一方面教材的版式设计

决定了学生对教材的第一印象，层次分明、重点

突出的教材能从视觉上吸引学生注意力，促进

教学；而排版杂乱无章、可读性差的教材极易使

学生产生疲倦甚至厌学心理，因此教材的装帧

与版式设计应该得到优化。另一方面，许多教

材缺乏立体资源，单一的纸质文本并不能很好

地涵盖知识和技能的方方面面以及学生个人的

发 展 兴 趣 ，所 以 要 加 强 配 套 立 体 资 源 的 开 发

建设。

在应用标准方面，作为教育媒介的教材是

否适用于职业教育技术技能人才的培养，并切

实为教学活动提供有效的信息和辅助，是应用

标准所考量的基本内容，也是衡量教材价值的

关键部分。在所选取的评价对象中，许多教材

都无法满足所属课程的教学需求，技能实践部

分的薄弱及能力培养环节的缺失使得教材无法

有效促进教学活动的开展，支撑所属课程、专业

对应的技术技能人才培养目标的实现。

在特色标准方面，一定数量的地方特色教

材并未依托地方产业和地区特色，只是由地方

教师或专家对统编教材内容进行复写和再编。

这种现象不仅是对地方特色教材表面化、扁平

化的曲解，更是地方资源的一种浪费。

三 、高 质 量 职 业 教 育 地 方 特 色 教 材 建 设

策略

（一）关注教材目标的一致性及教材的整

体化

教材是课程教学的主要资源，教材设计及

选用的主要依据是课程本身。普通教育是按学

科确定的课程，而职业教育各专业课程都是围

绕专业培养目标设置的，不同专业的不同课程、

教学目标、教学内容都是为了实现该专业培养

的能力目标。所以，无论是地方特色教材的建

设开发还是相关的教材选用，首先要考虑的都

是该专业培养的能力目标与课程体系中该教材

所对应的课程目标。只有保持目标一致性的一

体化教材才能找准地方特色资源融入的位置和

目标，合理规划地方特色内容与专业知识教学

之间的关系，促进最终课程目标、专业培养目标

的实现。其次，教材类型也要与教材的整体性

相 协 调 ，可 根 据 职 业 教 育 教 材 设 计 的 三 维 理

论［16］统筹考虑职业（相关、任务、项目），知识（理

论、实践、经验）和学习（叙述、对话、活动）三个

维度不同水平之间的关系，以此来确定适合的

教材呈现形式。

（二）加强学材建设

教材定位是教材建设的起点。教材是支持

教学活动的材料，所以既要关注其教本属性，又

要加强其学材建设。具体的学材建设可分为课

前、课中与课后三部分。课前可设置与课堂内

容有关的引导章节，辅助教师开展教学，激发学

生学习兴趣。课中需要支持学生知识与技能的

学习，因此要把握好地方特色内容与练习实训

部分的总体占比。地方特色内容占比过多则失

去教材教学的意义，变成地方科普手册和练习

手册；反之则失去地方特色，产生理论与实践的

脱节和学生在学习过程中的矛盾困惑。课后要

能够准确评价并巩固学生课堂学习成果，并助

力学生兴趣发展。近年来随着新技术的应用及

产业结构的调整，职业院校大量专业所对应的

产业需求的人才结构已经发生了翻天覆地的变

化。所以，要从地方特色教材的亲地方性优势

出发，着力开发立体资源，打破传统媒介限制，

建立多样化、可更新的资源库，为课堂学习提

质、为学生个人发展奠基。

（三）推进地方资源有效利用

职业教育地方特色教材的建设，本质上是

为了近一步推动教育教学与地方产业、特色行

业及地方文化间形成有效衔接，从而深化地方

特色办学和职教品牌建设。所以首先要确保地

方资源的适用性，在资源开发上深度联合各方

利益相关者，以地方为依托结成合作共同体，联

合设计、共同开发，与职业标准紧密对接，确保

70

高职教育理论 2023年第2期

资源的有效性，实现高质量的开发模式。其次，

在地方资源的内容转化与呈现形式上要与课程

目标和专业人才培养目标协同，不能盲目追随

潮流，为了开发而开发。要有的放矢，在结构设

计上体现职教特色，在内容规划上匹配所属课

程，提升地方特色教学资源的实用性、有效性，

发挥地方特色教材的优势。最后，在进行具体

的教材建设时，应找准地方特色内容的定位，厘

清职业教育内容与地方特色内容两者之间的关

系。如果教材所涉及的课程或专业具有非常强

烈的地方属性，是“教地方”，那么在教材内容的

选择上就应强调地方产业的实际技能和案例。

如果是依托地方特色资源辅助专业知识技能的

培养，是“用地方教”，就应以教材的教学目标为

导向，以地方特色文化、产业为资源支持，做好

教材教学情境、教学内容的开发建设。

（四）构建完备的评价监督机制

教材的评价监督是保证教材质量的重要环

节，也是加强教材规范管理的前提。地方特色

教材的开发主体是地方，地方职业教育与地方

行业联系较为密切，地方范围内的教材开发也

具有效率高、时效性强的特点。所以评价监督

机制要针对地方特色教材的特点精准发力，才

能行之有效。首先，要加强源头治理。地方教

育部门应联合出版单位共同建立完备的教材出

版审批制度和教材备案制度，把好教材质量第

一关。其次，要加强过程管理。在教材开发过

程中，可根据教材规划备案情况成立专项小组，

对教材开发情况进行抽查和监督。在教材出版

并投入使用后，教育部门牵头成立多元主体参

与的评价委员会，对教材进行基于使用情况的

综合质量评价。最后，根据各专业大类教材的

评价结果来定期调整开发源头的审批制度。总

之，职业教育地方特色教材的评价监督要吸引

地方多元主体参与、涵盖教材建设全过程并面

向教材使用的地方实际，才能切实促进职业教

育地方特色教材建设发展，服务地方经济社会

健康发展。

参考文献：

［1］教育大辞典编纂委员会 . 教育大辞典：第 1 卷［M］.

顾明远，主编 . 上海：上海教育出版社，1990.

［2］李素梅 . 中国乡土教材的百年嬗变及其文化功能考

察［M］. 北京：民族出版社，2010.

［3］北京市中小学地方教材审定委员会办公室，北京教

育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心 . 努

力建设高质量的中小学地方教材——北京市中小

学地方教材建设指导手册［M］. 北京：首都师范大学

出版社，2005.

［4］李新 . 百年中国乡土教材研究［M］. 北京：知识产权

出版社，2015.

［5］李蔺田 . 中国职业技术教育史［M］. 北京：高等教育

出版社，1994.

［6］高凌飚 . 教材评价维度与标准［J］. 教育发展研究，

2007（12）：8-12.

［7］李新，石鸥，何莉 . 守正创新：改革开放 40 年乡土教材

发展与展望［J］. 课程·教材·教法，2018（11）：18-24.

［8］吕玉曼，徐国庆 . 教材质量评价的内容取向——以

职业教育教材为例［J］. 教育发展研究，2021（1）：

41-48.

［9］［16］徐国庆 . 职业教育教材设计的三维理论［J］. 华

东师范大学学报（教育科学版），2015（2）：41-48.

［10］俞美华，傅炜昶 . 浅析职业教育教材质量评价体系

［J］. 中国职业技术教育，2004（28）：55-56.

［11］王炜波，王玉苗 . 职业教育精品教材评价标准研究

与探索［J］. 中国职业技术教育，2005（34）：57-59.

［12］李鹏，石伟平 . 什么样的教材是“好教材”——职业

教育教材评价的理论反思［J］. 教育发展研究，2019

（19）：59-67.

［13］埃克哈特·福克斯，安娜卡特琳·博克 . 帕尔格雷夫

教材研究手册［M］. 徐国庆，译 . 上海：华东师范大

学出版社，2022.

［14］陈建军，顾淑群 . 宁波市中职选修课程研发与地方

特色教材建设［J］. 中国职业技术教育，2012（8）：

21-23.

［15］石伟平 . 提升职业院校教材质量的关键路径［J］. 教

育研究，2020（3）：18-22.

71

2023年第2期 高职教育理论

Construction of Teaching Materials with Local Characteristics for

Vocational Education: Status and Strategies

TIAN Peng, TANG Linwei

（Hunan Normal University, Changsha 410081, China）

Abstract: Teaching materials with local characteristics of vocational education can closely connect with local

industrial realities and improve teaching effectiveness. However, the quality of relevant textbooks on the

current market is uneven, and it is difficult to unify evaluation and management. Based on a comprehensive

analysis of 14 sets of published textbooks, it is proposed that the construction of high⁃quality vocational education

textbooks with local characteristics should focus on the consistency of teaching material objectives and the

integration of teaching materials, focus on the construction of learning materials, vigorously promote the

effective use of local resources, and establish a complete supervision mechanism.

Key words: vocational education; teaching materials with local characteristics; teaching material evaluation;

teaching material construction

（责任编辑：葛 薇）

（上接第 20 页）

Digital Literacy of Teachers in Vocational Colleges: Connotation Tracing,

Framework Construction and Practice Direction

ZHOU Rujun

（Jiangsu Guan'nan Secondary Vocational School, Lianyungang 222500, China）

Abstract: Teachers are the core of the implementation of the national education digital transformation strategy,

and improving digital literacy is currently a \"compulsory course\" for teachers in vocational colleges. On the

basis of tracing the connotation and evolution of teachers' digital literacy and drawing lessons from the

construction of international teachers' digital literacy frameworks, this paper constructs a framework model for

vocational colleges' digital literacy from the perspectives of teachers' basic digital literacy, digital application

literacy, and digital development literacy. It rationally examines the current status of vocational college

teachers' digital literacy cultivation from the perspectives of unbalanced value orientation, incapacity of

subject consciousness, misrepresentation of training resources, and anomie of system guarantee. A practical

path to solve the problem of improving teachers' digital literacy in vocational colleges is pointed out, namely,

framework system design, optimization of training resources, stimulation of subjective consciousness, and

institutional force guarantee, which provides theoretical reference for vocational colleges to implement teacher

digital literacy training actions.

Key words: vocational colleges; teachers; digital literacy: digital literacy framework; direction

（责任编辑：葛 薇）

72

第23卷第2期

2023年4月 Jiangsu Higher Vocational Education

Vol.23 No.2

Apr. 2023

高职商科学生数字素养比较与评价

——以浙江 2 所“双高”建设院校为例

杨 敏，程勤华

（浙江机电职业技术学院 数字商贸学院，浙江 杭州 310053）

摘 要：当前国内外高度重视公民数字素养培育与提升，提高我国高职学生数字素养和技能有利于夯实

我国数字经济发展社会基础。借鉴国外数字素养框架设计，从数字人格品行、数字基础知识、数字职业技

能和数字竞争能力四个方面构建我国高职商科类学生数字素养评价指标体系。以浙江 2 所“双高”建设

院校作为研究对象，从学生家庭背景、数字素养指标自评和学生接受教育情况等方面调查学生数字素养

水平及求学需求，并对两校育才措施进行比较分析。根据调查与比较分析，从学生数字素养评价体系设

计、数字教育战略实施方式、专业师资团队建设和产教融合模式等方面提出相关建议。

关键词：高职商科；数字素养；评价；“双高计划”

中图分类号：G710 文章编号：2096-6725（2023）02-0073-07

文献标志码：A DOI：10.15903/j.cnki.jniit.2023.02.009

国务院《“十四五”数字经济发展规划的通

知》指出，数字经济是“以数据资源为关键要素、

以现代信息网络为主要载体、以信息通信技术

融合应用、全要素数字化转型为重要推动力，促

进公平和效率更加统一的新经济形态”［1］。随

着数字经济的蓬勃发展，我国社会各领域数字

人才需求不断增长，而国民的数字素养有待提

升 。《中 华 人 民 共 和 国 职 业 分 类 大 典（2022 年

版）》（以下简称《职业大典》）净增 158 个新的职

业，首次标注了 97 个数字职业，占职业总数的

6%［2］。数字职业是以信息和通信技术（Informa⁃

tion and Communication Technology）、数 字 技 术

（Digital Technology）为 技 术 基 础 ，以 数 字 劳 动

（Digital Labor）为主要特征，以从事数字化信息

表达、传输，以及数字化产品（或服务）研发、设

计、赋能、应用、维护、管控的人员为从业群体的

职业群，并不是指某个职业［3］。2022 年，中国信

息通信研究院发布《数字经济就业影响研究报

告》，指出“中国数字化人才缺口接近 1100 万”，

其发布的《中国数字经济发展白皮书 2022》测算

“2025 年全国数字经济吸纳就业人数将达 3.79

亿人”。相比发达国家，我国数字素养教育起步

较晚，公民数字素养整体水平偏低。2021 年中

国社会科学院信息化研究中心调研发现，我国

居民数字素养平均得分仅 43.6 分（满分 100 分），

总体处于“不合格”的状态，专业领域数字化应

用能力、数字内容创建能力、数字化协作、电脑

使用等方面较弱。

在此背景下，习近平总书记强调：“要提高

全民全社会数字素养和技能，夯实我国数字经

济发展社会基础。”2018 年 9 月《关于发展数字

经济稳定并扩大就业的指导意见》出台，明确提

收稿日期：2023-03-09

基 金 项 目 ：2021 年 度 浙 江 省 哲 学 社 会 科 学 规 划 课 题“ 服 务 长 三 角 数 字 经 济 的 应 用 型 数 字 人 才 培 养 模 式 研 究 ”（编 号 ：

21NDJC191YB）。

作者简介：杨敏（1973—），女，浙江诸暨人，浙江机电职业技术学院教授，管理学硕士，研究方向：数字经济、职业教育。

73

2023年第2期 评价与比较

出“到 2025 年，伴随数字经济不断壮大，国民数

字素养达到发达国家平均水平”的发展目标。

2021 年，中央网络安全和信息化委员会印发的

《提升全民数字素养与技能行动纲要》提出，“实

施全民数字素养与技能提升行动，2035 年基本

建成数字人才强国”。同年 12 月，国务院印发

《“十四五”数字经济发展规划的通知》提出要

“提升全民数字素养和技能”。

与此同时，教育部也对高职教育提出了新

要求。2019 年以来，教育部先后发布《关于实施

中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意

见》《职业院校数字校园规范》《职业教育提质培

优行动计划（2020—2023 年）》等文件，强调以

“信息技术+”升级传统专业，及时发展数字经济

催生的新兴专业，要求高职院校培养具备计算

思维与创新思维的信息化高素质技术技能人

才。2022 年，国务院印发《“十四五”数字经济发

展规划》，提出深入推进智慧教育；全国教育工

作会议又提出实施国家教育数字化战略行动。

党的二十大报告也强调要“推进教育数字化，建

设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。”

2023 年 2 月，国务院印发《数字中国建设整体布

局规划》要求“大力实施国家教育数字化战略行

动，完善国家智慧教育平台”。

可见，社会对全民数字素养提升、数字职业

就业、数字人才输出及教育数字化方面提出了

新要求。因此，现代高职教育应扛起培养新生

代数字职业人才的重任，不断为社会发展进步

输出“数字工匠”。

一、高职商科学生数字素养框架设计

全球信息化和数字化的进程推进了数字地

球的快速发展，“数字素养”代替“信息素养”并

被全世界高度关注。以色列学者阿尔卡莱（Yor⁃

am Eshet-Alkalai）于 1994 年首次提出“数字素

养”的概念框架，1997 年美国科技记者保罗·吉

尔斯特（Paul Cilster）在其著作《数字素养》（Digi⁃

tal Literacy）中正式提出“数字素养”概念，认为数

字素养不仅是信息检索能力，更是人们对所获

信息的批判创新及驾驭能力。2013 年，欧盟制

订了面向欧洲公民的数字素养框架（Dig Comp）。

2015—2018 年，美国新媒体联盟（NMC）连续发

布《新媒体联盟地平线年度报告》，把数字素养

视为重要工作，并提出了多项提升数字技能的

措施［4］

。2018 年，联合国教科文组织发布数字素

养 全 球 框 架（the Digital Literacy Global Frame⁃

work），将数字素养定义为：“面向就业、获得体面

工作与创业，使用数字设备和网络技术安全且

合理地获取、管理、理解、整合、交流、评估和创

造信息的能力。”这一定义主要涉及七项重要技

能，即硬件与软件基础、信息与数据素养、通信

与协作、数字内容创建、信息安全、问题解决及

职业相关的能力［5］。同年 9 月，世界经济论坛

（WEF）、经 合 组 织（OECD）、IEEE 标 准 联 合 会

（IEEE）和 DQ 研究所（DQI）联合成立专门机构，

针对数字素养（DQ）框架进行开发，提出了涉及

数字素养能力的 8 个领域，即数字身份认同、数

字使用、数字安全、数字安保、数字情商、数字交

流、数字扫盲和数字权利［6］，具体分为数字公民

能力、数字创造能力和数字竞争能力三个维度，

共形成 24 个指标，具体如表 1 所示。

本研究参考联合国教科文组织、欧盟、美国

等已有的数字素养模型框架，对照《职业大典》中

数字职业标准，结合我国高职教育特点设计高职

商科学生数字素养评价指标体系，初步思路是将

以数字人格为根本、以数字基础知识作通用技

能、以数字职业技能为专业技能、以数字竞争能

力为高层次技能设为一级指标，呈现层层递进的

关系，每个一级指标下再设若干二级指标。

经过专家诊断，对已构建的数字素养评价

指标的重要程度进行排序。同时，借助模糊数

学中的隶属度分析进一步筛选评价指标，尽量

避免主观因素的干扰。根据 18 位专家提供的调

查结果，保留了隶属度大于 0.6 的一级、二级指

标，如表 2 所示。其中，一级指标“数字人格品

行”主要涉及学生对数字公民角色的理解、网络

关系处理、数据安全防范、承担社会责任和健康

心理建设；“数字知识基础”主要涉及学生在数

字技术类型、演变、应用范围等理论方面的常

识，熟练使用常用数字设备的能力以及对数字

74

评价与比较 2023年第2期

法规的了解程度；“数字职业技能”则对照国家

数字职业标准要求，结合商科专业方向，学生经

过专业学习后适应社会实际职业要求的程度；

“数字竞争能力”主要涉及学生未来面临市场竞

争或岗位晋升时的数据分析处理、数字应用创

作等技术水平。

表 1 数字素养能力框架表

领域

数字身份认同

数字使用

数字安全

数字安保

数字情商

数字交流

数字扫盲

数字权利

维度

数字公民力

数字公民身份识别

平衡使用技术

网络行为风险管理

个人网络安全管理

数字同理心

数字足迹管理

媒介与信息素养

隐私管理

数字创造力

数字合伙创始人身份识别

健康使用技术

网络内容风险管理

网络安全管理

自我意识与管理

线上交流与合作

内容创造与计算素养

知识产权管理

数字执行力

数字变革者身份识别

文明使用技术

商业和社区网络风险管理

组织网络安全管理

关系管理

公共与大众交流

数据和人工智能素养

参与式权利管理

表 2 高职商科学生数字素养评价指标

一级指标

二级指标

数字人格品行

数字身份意识

数据安全意识

数字关系处理

数字心理

数字基础知识

数字理论认知

数字技术发展

数字设备操作

数字法规政策

数字职业技能

数字化管理

数字营销

电子商务

供应链管理

数字竞争能力

数据处理

计算思维

数字内容创作

数字技术应用

问卷而后通过 KMO 以及 Bartlett 球形度检验

对专家数据进行分析，以确定问卷样本是否适

合进行因子分析。检验得出专家问卷的 KMO 值

为 0.79，Bartlett 球形度检验近似卡方为 1385.15，

p值＜0.008，数据呈球形分布。由于KMO值＞0.7，

p＜0.05，整体说明本问卷域之间呈现球形分布，

效度较高，适合进行因子分析。对一级指标的

权重值进行分析，发现一级指标的重要性从高

到低依次为：数字人格品行、数字基础知识、数

字职业技能和数字竞争能力。对二级指标权重

值进行分析，发现 16 个二级指标的权重相差较

小。排序靠前的二级指标主要有数字身份意

识、数字理论认知、数字化管理和数据处理。

二、高职商科学生数字素养比较与评价

国家政府工作报告多次强调要“以就业为目

标，大力发展职业技术教育”。面向数字技术迅

猛发展的时代趋势，高职院校在提升学生数字素

养的同时，更要注重学生数字职业适应性培养，

培养社会真正需要的数字人才。通过通用数字

素养框架与数字职业标准的比对，综合考察学生

整体素质，有利于推动我国数字经济发展，加快

数字技术创新和促进数字职业人才队伍的建设。

《职业大典》中数字职业类别出现了多个商业领

域的岗位，如电子商务师、互联网营销师、数字化

管理师和供应链管理师等，这些岗位对商科学生

提出了新挑战、新要求。为此，根据上述高职商

科学生数字素养指标体系，编制大学生数字素养

水平调查问卷。问卷分为三个部分：一是个人基

本信息和家长数字素养水平，二是围绕高职商科

学生数字素养指标设计的 20 道自测题，三是学

生接受数字素养教育的情况。笔者对浙江 2 所

“双高”建设学校 689 名商科在校及毕业学生开

展问卷调查，最终收回有效问卷 678 份，其中男

生占比 43.81%，女生占比 56.19%；A 校人数 361

名，B 校人数 317 名。本文对调查数据进行统计

分析，从而了解学生家庭背景、数字素养水平和

接受数字教育的基本情况。

（一）学生家庭背景情况分析

受调查学生家庭常住地域主要集中在乡镇

和 县 级 市 ，分 别 占 42.92%、30.53%，合 计 达

73.45%。超过八成的学生父母普遍只有中小学

文化水平，其中父亲学历为小学及以下的占比

25.66%，母亲为 30.53%；父亲学历为中学或技校

的占比 54.87%，母亲为 53.54%。父母的计算机

应用能力普遍较弱，不会使用计算机的父亲比

75

2023年第2期 评价与比较

例 达 33.19%，不 会 使 用 计 算 机 的 母 亲 比 例 达

34.07%，近一半父母只有初级水平，仅会使用网

页搜索、聊天、办公软件等简单功能。

（二）高职商科学生数字素养综合分析

调查结果表明，在数字基础知识方面，有

15.49% 的学生认为自己不了解大数据、人工智

能、区块链、云计算、物联网、Office 应用等相关

数字技术；17.14% 的学生表示不了解相关数字

技术的发展进程、基本现状和未来趋势，如我国

数字经济发展情况，元宇宙、数字货币等新兴领

域的发展态势。在数字技能方面，88.05% 的学

生熟悉在学习生活中所常用的技术工具、软件

平台、数字资源等，如 Office 软件、视频剪辑、图

书馆电子检索等；91.16% 的学生相信自己有能

力选择并使用数字设备完成学习与工作项目，

达成目标，例如使用手机、触摸屏等常见智能化

设备。88.76% 的学生能够对基本的数字资源、

信息进行组织、加工和整合，对商业数据进行采

集和统计分析。94.25% 的学生表示会学习并遵

守有关的法律和法规，如《电子商务法》《数据安

全法》《互联网直播服务管理规定》等。在数字

职业技能方面，13.28% 的学生表示自己不具备

数字营销相关领域的技能，如直播、在线销售

等；15.48% 的学生不会使用数字化智能移动办

公平台，认为自己不具备企业工作流协同、大数

据决策分析、上下游在线化连接等数字化管理

技术；16.37% 的学生表示不懂供应链管理的方

法、工具和技术；22.56% 的学生认为自身不具备

电 子 商 务 相 关 技 能 。 在 数 字 竞 争 能 力 方 面 ，

18.14% 的学生表示未体验过网络直播、VR 游

戏、模拟企业经营管理等实践；7.96% 的学生认

为自己不擅长利用数字计算技术，以逆向或超

常规的视角和方法思考问题。在数字人格品行

方面，93.36% 的学生具备数字安全常识，能够在

网络环境中保护个人数据和隐私，能够识别有

害内容并分辨信息真伪。

（三）两校学生横向比较分析

调查对象主要涉及市场营销、电子商务、企

业管理和物流管理四个专业。将 A、B 两校的数

据进行对比分析，发现学生的自我评价存在一

定 差 异 。 数 字 基 础 知 识 水 平 方 面 ，A 校 有

12.04% 的学生认为自己不了解相关数字技术，

而 B 校为 19.81%。数字职业技能方面，A 校有

18.52% 的学生不熟悉电子商务，没有开网店或

做店小二等经历，B 校有 27.36%。数字竞争能

力方面，A 校有 7.4% 的学生不会创建和编辑不

同的数字内容，如微信公众号文件、短视频等，B

校有 15.09%。总体来看，除数字人格品行方面

差距不明显外，A 校学生其它各项指标均优于 B

校学生，可见 A 校学生在数字基础知识、数字职

业技能和数字竞争力方面具有一定优势。

课程建设方面，A 校有 21.3% 的学生表示学

校没有开设数字技能相关课程，B 校有 41.51%。

A 校有 93.51% 的学生表示学校开设的信息类课

程对自己有帮助，B 校有 85.85%。A 校有 94.45%

的学生希望学校和相关部门开展数字素养教育来

提高自己的相关能力，B 校有 87.74%。A 校有

92.52% 的学生对学校提供的数字素养教育表示

满意，B校有 81.13%，其中 A校学生表示非常满意

的有 56.07%，B校有 23.58%。调查结果表明，A校

相比 B 校在数字素养教育方面投入更大，学生的

学习意愿更强，学生对学校教育的满意度也更高。

三 、两 校 学 生 数 字 素 养 培 育 措 施 比 较 与

评价

从上述调查中发现，A 校商科学生的数字素

养水平整体更高，学生对数字素养教育满意度

也更高，本文拟将两所学校的育人做法进行比

较分析。A 校为中国特色高水平高职学校建设

单位（A 档）、国家示范性高等职业院校、浙江省

重点建设高职院校，该校主要专业为理工类。B

校为中国特色高水平高职专业群建设单位（C

档）、国家优质专科高等职业院校、浙江省高水

平职业院校建设学校，该校主要专业为商科类。

A 校商科专业主要集中于一个分院，设有市场

营销、电子商务、商务数据分析、企业管理、跨境

电商、会计等 6 个专业，2022 年招生人数为 240

人；B 校商科专业分布于财会、经管、电商 3 个分

院，设有 12 个专业，招生规模更大，2022 年达

859 人。以下将从人才培养目标、课程体系设

76

评价与比较 2023年第2期

计、理论教学手段、实践技能培养与教育辅助资

源方面对两校进行比较分析。

（一）人才培养目标

选取两校共有的市场营销、会计和电子商务

专业进行比较，可知 A 校在专业建设方面注重需

求与结果导向并重，在设计专业人才培养方案时

更注重与数字职业标准匹配，培养目标中特别体

现适应大数据、人工智能、移动互联网、云计算等

技能要求。例如，传统的会计专业已调整为大数

据与会计专业，其中包括账务数字化方向、管理

会计师方向和智能税务方向；市场营销专业细分

了数据分析与策划方向、数字化管理方向、数字

化运营与创新方向和智慧供应链方向。B 校则

更注重专业群建设，以电子商务国家级专业群为

龙头，重构智慧流通专业群连锁经营管理、工商

企业管理、市场营销和现代物流管理四个专业人

才培养方案。其中，电子商务专业注重以服务地

方数字经济的需求为导向，专门面向浙江义乌制

定人才培养目标。总体来看，两校都以数字职业

和服务社会为基准设计人才培养目标，实施了面

向数字化管理师、互联网营销师、电子商务师等

数字职业的 1+X 证书制度。

（二）课程体系设计

A 校针对不同专业及方向进行详细的课程

设置，并将数字技术教育融入人才培养全过程。

专业建设方面，学校以“基础课程共享、专业方

向分流、职业技能可选”为思路，构建“公共基础

课程+专业群共享课程+专业核心课程+X 个职

业技能课程”的课程体系。如市场营销专业公

共课中有“数字技能基础”，专业共享课有“Py⁃

thon 程序设计基础”“SQL 数据库”，专业核心课

有“数字化管理”“智慧供应链管理”“数字化采

购管理”和“ERP 技术与实训”等。B 校注重传统

文化教育和课程思政建设，侧重于“商科特色”

课程思政品牌化设计，主要构建“平台+模块”课

程体系，在基础课程平台开设“中华商文化”“互

联网思维与大数据分析”“人工智能与商务场景

应用”等新商科职业素养课程，有机融入“大、

智、物、联、移”等技术。

（三）理论教学手段

A 校注重数智赋能教学，将数字技术有效融

入专业教学之中，构建以教务应用池、数据中台

和 AI 决策中心为核心的智慧学习平台，搭建多

功能课程拍摄场景基地，引入国内先进的 SPOC

课程平台，激励校内教师提升课程建设和信息

化水平，不断积累在线课程建设经验，整体提升

校内数字化课程建设水平，丰富校内相关课程

资源。例如，会计专业学生通过虚拟仿真软件，

应用财务云软件进行数据提取、OCR 扫描、凭证

生成等操作，掌握从提取数据到业财税票一体

化处理流程的技能。B 校制订了基于“课岗证

赛”的数字化应用人才培养评价指标，促进信息

技术与课程教学深度融合，强化优质教育资源

和信息化学习环境建设，推动“项目教学”“情景

教学”“模块化教学”等“课堂革命”。打造数字

非遗劳动素养课程，开设了杆秤文化、算盘文化

等课程。

（四）实践技能培养

响应国家产教融合发展战略，校内外联合

培养提升学生实践技能是两所学校共同的做

法。A 校主要特点是数智赋能与多元协同。A

校以“产学指导与合作委员会”为中心和纽带的

政行企校“四方联动”构建平台，充分利用省级

职教集团下属研究院、高新企业 1000 余家单位

资源优势，创新运用新技术，共建以“五真”（真

实场景、真实岗位、真实设备、真实流程、真实案

例）为特征的虚实融智产教融合实训基地。例

如，组建校企混编的“双导师”团队，与杭州市多

家会计事务所和代理记账公司协同培育财会人

才。B 校的主要特色是专创融合与校地合作。

学校创业园获批全国首批“校企协同就业创业

的新示范实践基地”，总结提炼的专创融合典型

案例入选《2021 中国职业教育质量年度报告》。

B 校与浙江义乌、龙游等地开展各种形式的合

作，与义乌政府共建“浙江电子商务学院”，使学

校和地方建设协同发展，推进当地职业教育改

革试点。

（五）教育辅助资源

数字化改革背景下，两校均重视教育辅助

77

2023年第2期 评价与比较

资源的匹配，在智慧校园建设方面投入较大，注

重功能务实。A 校抓住“数字化技术应用与数

字化技术融合”这一着力点，持续推进“专业建

设、课程改革、实训基地建设、教师素养提升、课

程思政、校园文化创新”六方面数字化转型；瞄

准建设“校内物物互联、全量数据共享、各大平

台联动”的智慧校园新生态，以专业支撑为核心

建设数字孪生实践基地、工业 4.0 学习型智能工

厂等生态化产教融合示范实训基地；另外，智慧

图书馆实现两个校区智能自助借还、扫码入馆、

定位盘点和通借通还功能，共享常用数据库及

数字资源平台 20 余个。B 校聚焦职教新基建，

构建智慧数据中心，以全国电子商务职业教育

数据开发与应用中心建设为契机，实现对业务

数据的全面规范与集中式管理。同时，针对电

子商务、智慧流通等专业群实施实训基地的智

能化、数字化改造。

四、结论和建议

通过上述调查分析与评价研究发现，两所

“双高”建设学校在商科学生数字素养提升方面

都有不少特色。A 校的理工科背景强大，数字

技术师资力量充裕，而 B 校商科规模大，将数字

化与商科专业群紧密结合起来。调查中也发现

一些问题，主要有：一是目前教育部门尚未形成

统一的数字素养评价体系，二是企业对数字人

才的招聘要求对部分商科专业学生而言是挑

战，三是学校专业课程与数字技术融合对师资

队伍是挑战，四是校企合作育人的深度与效果

还有待提高。

新时代新征程，加快建设教育强国已经成

为我国教育改革发展的重大任务。要提升高职

商科学生的数字素养水平和数字职业化能力，

还需要有更多改进与持续创新。未来高职教育

应加强几个方面的投入：一是建立与完善大学

生数字素养评价体系。学校不仅要将数字技能

培养全部纳入基础课程，还要与国际数字素养

框架进行对照，逐步形成适合国情的数字素养

框架和评价体系，加强对学生数字素养教育水

平的考核与评价，监管部门应对学校进行全过

程指导与监督。二是不断创新数字教育战略实

现手段。要加大高质量的新形态、富媒体教材、

数字化教学平台与资源的开发力度，丰富教学

手段和加快技术更新迭代，激发商科学生对数

字技术的学习兴趣，提高学生整体数字技能以

适应社会发展。三是加强与优化专业师资团队

建设。学校在师资团队建设中要引入更多复合

型跨界人才，加强数字素养在专业教学中的深

度融合，吸引和鼓励更多社会人士进校园当导

师，组建有社会认可度的、纳入政府人才项目的

高水平“数字导师”队伍。四是继续深入探索产

教融合模式。仍需深入探索现代产业学院、校

企双导师制等新型产教融合模式，特别是国家

教育管理部门应从顶层设计上放宽政策限制，

给学校充分授权以激发合作动力，促进资源共

享与合作多赢。

参考文献：

［1］国务院 . 国务院关于印发“十四五”数字经济发展规

划 的 通 知［EB / OL］.（2022 - 01 - 12）［2023 - 02-15］.

http：//www.gov.cn/zhengce/content/2022-01/12/content_

5667817.htm.

［2］新华网 . 新版国家职业分类大典增加 158 个新职业

［EB/OL］.（2022-09-28）［2023-02-15］. http：//www.

news.cn/politics/2022-09/28/c_1129039796.htm.

［3］许远 . 适应数字经济发展实现高质量充分就业和体

面劳动——面向新时代的我国数字技能开发策略

及展望［J］. 教育与职业，2023（3）：59-67.

［4］包晓峰 . 国家战略背景下的数字素养框架建构［J］.

中国广播电视学刊，2022（8）：9-12+22.

［5］ANTONINIS M. Digital Literacy Skills：From a Frame⁃

work to a Measure［EB/OL］.（2019-03-06）［2023-02-

15］.http：//uis.unesco.org/en/blog/digital-literacy-skillsframework-measure.

［6］郑彩华 . 联合国教科文组织《数字素养全球框架》：背

景、内容及启示［J］. 外国中小学教育，2019（9）：1-9.

（下转第 86 页）

78

第23卷第2期

2023年4月 Jiangsu Higher Vocational Education

Vol.23 No.2

Apr. 2023

中瑞《职业教育法》修订的比较研究

吴羿宏，陈 鹏

（江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221116）

摘 要：2022 年新《职业教育法》的发布开启了高质量建设职业教育体系的新篇。瑞士作为职业教育事业

发展走在世界前列的国家，其职教法的修订与我国职教法的修订有着共同的规律，对我国职教法进一步

完善具有重要参考价值。从经济社会发展和现代职业教育发展两方面挖掘两国职业教育法修订的动因，

并对两国职教法就职业教育内涵完善、办学方式优化、体制机制改革等方面的内容进行比较，进而总结出

两国职教法修订的共同规律，包括注重政府主导推进，确保职业教育平等地位；统筹多元力量办学，强化

企业力量深度参与；持续新增中微条款，推进制度体系精细设计等。

关键词：中瑞比较；职业教育法；职业教育法修订

中图分类号：G710 文章编号：2096-6725（2023）02-0079-08

文献标志码：A DOI：10.15903/j.cnki.jniit.2023.02.010

职业教育法作为现代法律体系当中不可或

缺的部分，是促进职业教育法治建设以及职业

教育高质量发展的重要支撑。2022 年 4 月 20

日，全国人大常委会审议通过了《中华人民共和

国职业教育法》（下述简称新《职业教育法》），这

是中国职教法自 1996 年颁布实施以来进行的第

一次系统修订，对我国职业教育的中国式现代

化建设具有深刻意义。瑞士，一个以“精密制

造”著称于世的国家，其成就根源部分来自领跑

世 界 的 职 业 教 育 ，其《联 邦 职 业 教 育 法》（Das

Berufsbildungsgesetz BBG，也 简 称《 职 业 教 育

法》）① 的修订也同样顺应了本国经济社会的发

展需要。瑞士最早在 1930 年开始实施《职业教

育和培训法案》，规范了发展职业教育的原则及

要求。1963 年颁布了《联邦职业教育法》，将职

业教育各主办方的权责以法律法规的形式固定

下 来 。 瑞 士《联 邦 职 业 教 育 法》在 1978 年 及

2004 年进行了两次重要修订，内容不断深化、细

化，其中 2004 年版的《联邦职业教育法》则对新

世纪瑞士职业教育稳步发展具有里程碑式的意

义。那么，中瑞两国《职业教育法》的修订是否

存在共通之处和异质性？两国是在怎样的背景

下推动职业教育法律体系改革完善？在修订内

容上是否反映出共同规律？对现代职业教育法

律体系发展建设以及现实作用有何启示？本研

究将进行相应回答。

一、两国《职业教育法》修订的背景

我国与瑞士《联邦职业教育法》的修订都面

临着经济社会迅速发展、技术革新及产业结构

调整的局面。原有的职业教育法律体系难以适

应当下国民经济发展对职业教育的要求和挑

战，希望通过职业教育法律体系的现代化发展

来实现现行职业教育体系的结构调整，强化职

业教育的类型特色，满足职业教育现代化的发

展需要。

收稿日期：2023-03-03

基金项目：江苏省研究生科研与实践创新计划项目“‘职教高考’背景下中职生教育期望特征及其反馈机制研究”（编号：KYCX22_

2702）。

作者简介：吴羿宏（1999—），男，山西朔州人，江苏师范大学教育科学学院硕士研究生，研究方向：职业教育政策。

79

2023年第2期 评价与比较

（一）经济社会发展的需要

我国对原有职业教育法进行修订，首先是

提高职业教育与我国经济社会发展适应性的必

然要求。自 20 世纪末以降，我国经济发展先后

经历了“加速发展”“又快又好发展”“又好又快

发展”以及“高质量发展”四个重要阶段。随着

我国国民经济的迅速发展，我国产业结构也经

历了深刻变革，不断由劳动密集型、资源密集型

产业集群向着技术密集型产业集群调整，相应

产业的人口流动则需要我国的人才结构做出相

应调整。从 21 世纪始，我国产业结构不断调整

优化。第一产业所占比例不断下调，第二产业

则呈现出先升后降的发展态势，第三产业占据

国民经济发展的比例不断提升；相应产业的就

业人口容纳量也呈现出由“一三二”到“三一二”

再到“三二一”的发展规律［1］。历史与实践证

明，职业教育改革发展需符合经济社会发展、产

业结构转型的实践逻辑［2］。当前我国进入产业

升级发展的关键时期，亟需适应时代发展的职

业教育法律体系。

相应地，瑞士《联邦职业教育法》的修订也

与其社会经济结构调整存在紧密联系。20 世纪

90 年代以来，一方面受当时地缘政治影响，瑞士

“安乐天堂”的地位进一步加强，使得其货币对

欧元、美元等全球主流货币持续升值［3］，直接影

响到瑞士的进出口贸易。另一方面，由于 IT 泡

沫破灭，使得全球经济增速尤其是瑞士的主要

贸易伙伴——欧元区的经济增速放缓，直接影

响到瑞士本国经济的发展速度，使得瑞士经历

了自二战以来的第一次严重经济衰退［4］。全国

消费疲软，CPI 几度成为负值，瑞士进入通货紧

缩时期［5］。国内失业人口数以及离婚率、自杀

率等大幅度上升，社会稳定受到极大影响，亟需

调整人才结构，倒逼职业教育变革，改善适龄人

口就业问题。

（二）职业教育发展的内在驱动

职业教育法律体系的修订完善标志着职业

教育发展步入新阶段，我国新《职业教育法》的

问世对职业教育高质量发展具有划时代意义。

早在 2005 年发布的《国务院关于大力发展职业

教育的决定》就明确提出，要建设“具有中国特

色的现代职业教育体系”。党的十九大以来，党

中央、国务院高度重视我国职业教育事业的发

展。2019 年国务院印发的《国家职业教育改革

实施方案》指出，“必须下大力气抓好”职业教

育，推动职业教育现代化；2020 年教育部等多部

门发布《职业教育提质培优行动计划（2020—

2023 年）》，勾勒出职业教育未来发展蓝图；2021

年中共中央办公厅、国务院办公厅发布《关于推

动现代职业教育高教育管理质量发展的意见》，

致力于推动现代职业教育“高质量发展”。接续

而出的关于职业教育改革发展的政策文件为现

代职业教育高质量发展提供了系统化的理论指

导。新《职业教育法》的问世是职业教育科学规

范发展的重要一环，是改善职业教育发展内外

部环境、改变过去“重道轻术”的传统观念、推动

技能型社会建设的关键措施。

瑞士的职业教育发展历程也非一蹴而就，

在其旧有的职业教育体系自身较强的结构冲突

的驱动下，瑞士将完善职业教育法律体系提上

了议程。在 20 世纪 90 年代，瑞士进行了一系列

的职业教育改革，联邦政府于 1994 年设立了职

业学士学位，在 1996 年对应用技术大学进行了

系列改革以提升职业教育吸引力。1999 年，瑞

士联邦政府对宪法进行了修订，使之有权力对

所有职业进行监管，而非此前的各州负责［6］。

同时此次修订将职业教育列为优先发展战略，

也为新的《联邦职业教育法》诞生提供了重要法

律基础。

二 、两 国《职 业 教 育 法》修 订 的 重 要 内 容

比较

在两国职业教育法律的作用范畴上，我国

新《职业教育法》适用范围为职业学校教育与职

业培训，瑞士的《联邦职业教育法》则适用于除

普通高等教育领域以外的所有职业和专业领

域。尽管二者在适用领域范围以及制度设计上

存在差异，但两国法律修订始终将职业教育是

一种的独立教育类型作为基本遵循来开展修订

工作，在新法的总则以及其余各章节的实施细

80

评价与比较 2023年第2期

则中均贯彻了职业教育与普通教育具有同等重

要地位的准则。两国新版职教法中的修订内容

均涉及到本国职业教育内涵的澄清完善、职业

教育体系现代化建设及相关的体制机制改革，

为职业教育高质量发展奠定了坚实基础。

（一）完 善 职 业 教 育 内 涵 ，明 确 教 育 类 型

角色

1. 完善职业教育基本内涵

对职业教育内涵的不断深挖和细化，凸显

了时代发展的需求。在具体内容上，我国新《职

业教育法》以法律的形式进一步完善了职业教

育的内涵，将我国职业教育体系划分为职业学

校教育和职业培训两部分。职业学校教育部分

主要包括中等职业学校教育和高等职业学校教

育；职业培训包括职前培训、在职培训、再就业

培训及其他职业性培训。同时，此次修订的亮

点之一在于高等职业教育实施主体的升级，在

原有法条的基础上突出由“专科、本科及以上教

育层次”的高职院校及普通高校开展高等职业

教育。相较而言，瑞士《联邦职业教育法》明确

其国家职业教育主要集中于高中水平职业教

育、高等职业教育、职业相关的继续教育与培

训、职业资格获取以及职业教育从业者培训等

领域。在 2004 年版的《联邦职业教育法》中，瑞

士进一步扩充了高等职业教育的范围［7］，在原

有的职业学校教育基础上加入了职业资格考

试，完善了学校教育与职业资格互认制度。联

邦职业、高等专业考试等进一步拓展了民众接

受高等教育的途径，完善了高等职业教育层次

（见表 1）。

表 1 中瑞两国职教法内涵范畴对比表

内涵界定

职业教育范围

职业教育实施主体

职业教育定位

中国新《职业教育法》条款

第一章第二条

包含职业学校教育与职业培训。

第二章第十五条

中等职业学校教育由高级中等教育层次的中等职

业学校（含技工学校）实施。

高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次

的高等职业学校和普通高等学校实施。

第二章第十六条

职业培训可以由相应的职业培训机构、职业学校

实施。

第一章第三条

职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育

类型，是国民教育体系和人力资源开发的重要组

成部分，是培养多样化人才、传承技术技能、促进

就业创业的重要途径。

瑞士《联邦职业教育法》条款

第一章第二条

高中水平职业教育、高等职业职业教育、职

业相关的继续教育与培训、职业资格获取

以及职业教育从业者培训。

第二章第二十条

负责职业教育和培训计划工作场所培训部

分的主办公司应努力确保学习者尽可能多

地进步，并应定期监督学习者的进步。

第二章第二十一条

职业教育和培训学校应负责职业教育和培

训课程的课堂教学部分，包括职业和 LCS

科目。

无直接规定。

在第三章第二十六、二十七、二十八条中对

高等职业教育学位、文凭做出规定，体现出

职业教育与普通教育的同等重要性。

2. 明确职业教育类型角色

关于我国职业教育与普通教育的不同角色

定位，学界经过多年研讨逐渐形成统一观点，最

终以法律的形式得以确定。我国新《职业教育

法》明确指出，“职业教育是与普通教育具有同等

重要地位的教育类型，是国民教育体系和人力资

源开发的重要组成部分，是培养多样化人才、传

承技术技能、促进就业创业的重要途径”。该法

条清晰界定了职业教育和普通教育的内涵，厘清

了两者的关系，也为推动现代化教育体系协调发

展奠定了法律基础。瑞士的《联邦职业教育法》

中并无关于职业教育与普通教育关系的直接描

述，但其实施细则当中体现出学生在不同教育体

系间的高度可流动性以及职业教育可获取的学

位及文凭效用，表现出瑞士职业教育与普通教育

之间的平等和高交互性。如原先在职业教育体

81

2023年第2期 评价与比较

系中的中学生在获取联邦职业教育证书且通过

职业会考后可直接升入应用技术大学，继续接受

职业教育；也可以在通过大学入学能力测试后进

入研究型大学深造，进入到普通教育体系中。对

普通教育体系中的学生来说，普通高中毕业生在

满足工作经验年限并获得相关资格证书的条件

下，可进入到职业教育体系中［8］

。

（二）推 动 协 调 多 元 力 量 ，优 化 办 学 实 践

方式

1. 鼓励多元力量跨界办学

职业教育内在的多元属性决定了职业教育

高质量发展需在多元主体基础上发挥好多元支

撑优势［9］

，这离不开法律及制度对办学主体的保

障和激励。就如何办学这个问题，我国新《职业

教育法》给出了更符合时代需求的答案，如第九

条“国家鼓励发展多种层次和形式的职业教育，

推进多元办学，支持社会力量广泛、平等参与职

业教育”；第二十八条“联合举办职业学校、职业

培训机构的，举办者应当签订联合办学协议，约

定各方权利义务”以及第三十条中关于实施“中

国特色学徒制”的进一步说明等。职业教育发

展需要广泛的社会力量积极参与，与政府及公

共机构平等参与职业教育事业建设。以法律条

文的形式进一步明晰各行业企业办学的准入门

槛，可有效助力协同育人模式的完善。

瑞士的 2004 版《联邦职业教育法》则主要通

过法律保障协调各方办学力量，确保参与式治

理模式的充分运行。如在第一章总则的第一条

即明确：“联邦、各州和专业组织（社会合作伙

伴、行业协会以及其他提供职业教育培训的组

织机构）应共同承担 ET（高中水平职业教育培

训）以及高等专业教育的责任。应努力确保在

职业教育和培训系统中有足够数量的培训选

择，特别是在前景较好的职业和专业领域。”第

二章第十六条中规定“以职业活动的要求为参

考框架，相应的职业教育和培训条例应确定职

业教育和培训方案的内容在工作场所培训部

分、课堂教学部分以及第三方培训部分中的分

配方式，内容组织方式以及每个部分将花费多

少时间”和“为了实现职业教育与培训计划的目

标，主办公司、职业教育与培训学校、分支培训

中心应各自协调活动”。瑞士的参与式治理模

式将利益相关方纳入职教决策过程中，通过国

家和地方层面的协作和服务制度，平衡了现代

学徒制中众多利益相关者的利益和责任［10］，包

括政府、企业、工会、学校和学生（徒）等，保证了

职业教育运作的顺利进行。

2. 推进不同层类职业教育资格互认

要想在纷繁复杂的各级各类职业教育中建

立“立交桥”，实现职业教育体系内部的互联互

通，必须稳步推进职业资格互认。我国新《职业

教育法》第十七条指出，“国家建立健全各级各

类学校教育与职业培训学分、资历以及其他学

习成果的认证、积累和转换机制，推进职业教育

国家学分银行建设，促进职业教育与普通教育

的学习成果融通、互认”；第五十一条进一步规

定了职业培训的学分转化要求，即“接受职业培

训取得的职业技能等级证书、培训证书等学习

成果，经职业学校认定，可以转化为相应的学历

教育学分；达到相应职业学校学业要求的，可以

取得相应的学业证书”。

在瑞士职业教育体系内部以及普职融通流

动中，证书扮演着重要角色，即完成阶段学习并

通过考核可以获取相应资格证书，并进入下一

个阶段学习。接受中职教育的学生要想就业或

升入更高层学府，需通过考试获得联邦职业教

育证明，从而获取初级从业资格。瑞士 2004 版

《联邦职业教育法》第二章第十七条规定，“联邦

职业教育和培训文凭持有者在完成 FVB 考试的

预备课程后，在该考试中获得及格分数，将被授

予联邦职业中学毕业文凭”以及“通过非正规学

习获得的能力可以通过特定的资格认证程序进

行验证，最终颁发联邦 VET 文凭”。在第三章第

二十六条规定“持有联邦职业教育和培训文凭、

高等教育资格或同等资格的人可以接受高等职

业教育”。

（三）深 化 体 制 机 制 改 革 ，提 升 职 业 教 育

地位

1. 完善职业教育保障制度

职业教育高质量发展离不开完善合理的制

82

评价与比较 2023年第2期

度保障，这既是推动职业教育体系基础配套完

善的应有之举，也是更好实现教育公平的前提。

在学生权益方面，我国新《职业教育法》新增鼓

励、奖励和资助制度，确保职校生与同层次接受

普通教育的学生享有同等权利。例如第五十二

条规定，“职业学校应当按照国家有关规定从事

业收入或者学费收入中提取一定比例资金，用

于奖励和资助学生”；教育行政部门“应当完善

职业学校资助资金管理制度，规范资助资金管

理使用”。针对在职职工，新《职业教育法》第五

十六条规定，应“发挥失业保险基金作用，支持

职工提升职业技能”；此外在第五十八条还新增

了关于“职工教育经费”具体用途的规定，“可以

用于举办职业教育机构、对本单位的职工和准

备招用人员进行职业教育等合理用途，其中用

于企业一线职工职业教育的经费应当达到国家

规定的比例”。在优化职业教育体系下高素质

高技能人才的就业环境方面，在职业教育资源

跨区域、跨行业、跨部门共建共享的基础上由政

府统筹建设技能人才服务体系，如第六十一条

规定“国家逐步建立反映职业教育特点和功能

的信息统计和管理体系，县级以上人民政府及

其有关部门应当建立健全职业教育服务和保障

体系”，做好“职业教育研究、宣传推广以及人才

供需对接等活动”；第六十二条规定“新闻媒体

和职业教育有关方面应当积极开展职业教育公

益宣传”，“营造人人努力成才、人人皆可成才、

人人尽展其才的良好社会氛围”。

在对职业教育的物质支持上，瑞士 2004 版

《联邦职业教育法》规定联邦政府、州政府和行

业组织承担职业教育资金的投入，“联邦的教育

经 费 份 额 应 占 VPET 系 统 公 共 支 出 的 四 分 之

一”，州政府承担整个职业教育经费的四分之三

（第八章第五十九条）。公共职业教育经费主要

流向职业学校，在职业学校的经费中，联邦政府

的投入占总经费的 10%—30%［11］。此外第八章

还规定，“负责组织 VET、高等职业教育和工作

所需的 CET 教育及其相应考试的专业机构可以

建立和维持自己的 VPET 基金”，且“在相应专业

组织的要求下，联邦委员会可要求 VPET 基金对

某些经济领域的所有公司强制性征集”。该基

金主要用于“资助在其分支机构中开展行业领

域相关的职业教育和培训活动”，以实现“使特

定经济领域的所有公司受益”的目标。在职业

教育学习者保障方面，学徒在学习期间由企业

支付工资，学徒期满通过毕业考试后获得毕业

证书，可转为正式工人，也可进入高等院校继续

学习。

2. 优化职业教育招生考试制度

招生考试制度具有“牵一发而动全身”的重

要作用，对于增强职业教育适应性，实现职业教

育的类型化发展等具有重要现实意义。我国新

《职业教育法》第三十七条明确提出，国家要“建

立符合职业教育特点的考试招生制度”，中职学

校 可 与 高 职 学 校 在 部 分 专 业“ 贯 通 招 生 和 培

养”，更好解决职业学校学生升学问题，同时明

确高职学校“采取文化素质与职业技能相结合

的考核方式招收学生；对有突出贡献的技术技

能人才，经考核合格，可以破格录取”。职业教

育统一招生平台的推动落实可为考生提供更加

系统、完善的招考服务。第五十三条规定，“高

等职业学校和实施职业教育的普通高等学校应

当在招生计划中确定相应比例或者采取单独考

试办法，专门招收职业学校毕业生”，以确保职

业学校学生在升学、职业发展上与同层次普通

学校学生享有平等机会。

瑞士主要将考试与资格证书相结合的方式

作为上一阶段所受教育的总结以及下一个阶段

教育开启的必要条件，且通过法律条文的形式

将考试和其他资格程序监督权以及中等职业教

育考试合格证书颁发权利赋予各州。在瑞士中

等教育阶段结束的时候有“普通会考”“专业会

考”和“职业会考”（FVB）三种进入高等教育的

升学路径［12］，其中，FVB 主要面向中等职业教育

学生。中等职业教育学生需通过“联邦职业教

育和培训文凭考试”才可获取 FVB 考试资格。

瑞士 2004 版《联邦职业教育法》规定“专业能力

应 在 一 般 考 试 、系 列 测 试 的 专 项 板 块 或 其 他

SERI 认可的资格程序的基础上得到认证”。因

此接受高等职业教育的学生要想获取第三级专

83

2023年第2期 评价与比较

业资格，则需通过经 SERI 批准的联邦专业考试

或高级联邦专业考试（《联邦职业教育法》第三

章第二十七、二十八条）。“两种专业资格均由

SERI 颁发且 SERI 应保持一份公共登记册，登记

高等专业资格持有者的姓名”（《联邦职业教育

法》第五章第四十三条）。一系列的法条约束明

确了瑞士联邦、州政府以及行业联合会等各方

为职业教育考试开展所负职责，使得职业教育

体系的贯通更加流畅。

三、两国修法的共同特点

中瑞两国《职业教育法》适用范围存在差

异，具体制度设计有不同侧重。瑞士职业教育

制度更加精细、灵活而协调，提供了正式与非正

式相结合的多样化职业教育途径。社会的进步

发展和技术的进阶迭代对技术技能型人才提出

了更高要求，联邦也为学习困难者提供了门槛

较低的教育培训和相应的职业资格。我国职教

法修订主要着眼于明确类型定位、推进多元驱

动、体制机制改革等方面来促进职业教育高质

量发展。总体来看，两国均基于经济社会发展

适应性以及职业教育发展的内在需要，不断突

出职业教育的独立性及其重要地位。

（一）注重政府主导推进，确保职业教育平

等地位

相对于普通教育，职业教育直接服务于社

会经济的发展，因此其改革不仅是教育子系统

的内在问题，更是切实影响社会发展的系统性

问题。职业教育法的修订要在尊重职业教育发

展规律的基础上解决社会问题，需要政府层面

积极推进，以更加成熟的修法程序不断完善职

业教育法律法规。瑞士职业教育的优势突出体

现在制度特色上，即以联邦政府为核心统筹规

划、各州政府协调实施的国家教育制度，具体体

现为：职业教育体系通过与劳动力市场的紧密

结合不断动态调整，联邦、州政府和行业组织多

管齐下共同提供教育资源；通过较为成熟的学

徒培训制度实现收支平衡或略有结余；通过完

备的资格认证体系为有意接受高等职业教育的

学生提供多样、灵活的学习路径。在我国，此次

修订的《中华人民共和国职业教育法》是根据党

的十八大以来的文件精神，在诸多上位法的指

导下反复斟酌打磨而成，充分体现新时代特征，

深入贯彻落实习近平总书记关于职业教育的重

要指示，以法律法规的形式明确职业教育是类

型教育的角色定位，不断提高职业教育在社会

中的吸引力。

（二）统筹多元力量办学，强化企业力量深

度参与

职业教育与普通教育相区别的突出特性之

一在于实践性。如何提高产教融合、校企合作

效率，是世界各国在推动其职业教育体系建设

时思考的重要问题。瑞士顺应时代发展，积极

融入世界职业教育改革发展潮流，将学徒训练

模式与现代学校教育相结合，推陈出新，发展出

更符合时代要求的现代学徒制，即职业教育制

度的“三元制”。“三元”是指职业教育的三个实

施主体，分别为企业、学校以及产业培训中心。

企业培训是“三元”中为学徒实施职业教育的主

要部分，也是瑞士现代学徒制的灵魂所在；学校

的办学主体也并非单一的公共办学，而是凝聚

了大量企业力量；产业培训中心则有效整合了

行业协会对职业教育的支持。对我国而言，“产

教融合、校企合作”一直以来是职业教育办学的

痛点和难点。如何凝聚行业企业这一重要办学

主体，确立产教融合型企业制度，力求责权利的

统一［13］，在新《职业教育法》中给出了回应，即

“推动多元力量参与建设职业教育体系”。法律

条文的实施细则进一步明确了企业参与办学的

方式、投入程度以及企业在参与办学过程中所

获取的正向反馈，为企业积极参与办学、加大投

入吃下“定心丸”。此外，为更好协助企业投身

职业教育建设，我国新《职业教育法》从师资建

设、教材编写、学生资助等多个方面对企业角色

做出了全面而系统的要求。

（三）持续新增中微条款，推进制度体系精

细设计

职业教育与普通教育相区别的另一重要特

点即为复杂性。更精细化、系统化的法律法规

体系支持是其高质量发展的应有之义。法律体

84

评价与比较 2023年第2期

系建设的程序优化以及体制机制改革也为职业

教育法律现代化建设奠定了基础。从瑞士《联

邦职业教育法》的修订历程来看，随着职业教育

制度体系等整体结构进一步完善，后续职业教

育法律体系在原有宏观架构的基础上以操作性

更强的实施细则填充，并对此前有争议需改进

的地方进行补充说明。例如在中等职业教育阶

段，根据社会实际需要将学制分为“两年制”“三

年或四年制”，并以不同级别的资格证书以及专

业能力等级加以区分，从而在解决个体就业问

题的同时为国家产业发展提供新动力。随着我

国职业教育现代化进程不断推进，此次新《职业

教育法》的修订同样体现出精细化发展的特点，

除了在职业教育的体制机制以及管理等方面进

行规定外，还针对学校办学要求、生源把控以及

学生权益保障等社会关切不断细化法律条文，

从可操作性上体现出新《职业教育法》的高质

量。职教法的精细化设计一方面体现出职业教

育发展的内在需要，另一方面符合历史发展规

律，以明晰的量化标准取代模糊的原则性规定。

在实施过程中，不断打磨原有法律条文细节，反

复推敲其合理性。

注 释：

①本文所参考的瑞士《联邦职业教育法》主要来源于

Federal Act on Vocational and Professional Education and

Training（Bundesgesetz über die Berufsbildung）。

参考文献：

［1］国家统计局 . 中国统计年鉴 2021［M］. 北京：中国统

计出版社，2021.

［2］袁征 . 职业教育适应经济社会发展需要的理论阐释

与实证研究［J］. 教育与职业，2022（19）：35-40.

［3］GUILLAUMIN C ，VALLET G . Switzerland and the eu⁃

ro area：Your money，our problem？ The possibility of

a de jure anchor［J］. Revue Déconomie Politique，2012

（5）：629-655.

［4］NATAL J M . Deflation and Deflationary Traps：The Sit⁃

uation in Switzerland［J］. Swiss Journal of Economics &

Statistics，2004（I）：127-170.

［5］大山慎介，谷川純子，黄宝亮 . 瑞士国民银行的货币

政策管理方式——2001—2004 年的经验［J］. 经济资

料译丛，2007（1）：24-37.

［6］汪晟 . 瑞士职业教育制度变迁、体系及治理研究［J］.

职教论坛，2019（4）：163-169.

［7］赵志群，周瑛仪 . 瑞士经验：现代职业教育体系建设

［J］. 华中师范大学学报（人文社会科学版），2015

（3）：154-160.

［8］姜 大 源 . 职 业 教 育 学 位 设 置 ：文 本 分 析 与 模 式 识

别——基于比较视野的职教法律法规相关条款的

释解［J］. 中国职业技术教育，2020（16）：5-24.

［9］姜大源 . 跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育

的三大特征——学习《国家职业教育改革实施方

案》的体会［J］. 中国职业技术教育，2019（7）：9-12.

［10］王春燕，侯光 . 国外职教法对我国职业教育法修订

的 启 示［J］. 中 国 职 业 技 术 教 育 ，2014（15）：62-

64+69.

［11］方勇 . 中瑞职业教育竞争力比较及其启示［J］. 职教

论坛，2016（16）：85-88.

［12］贺艳芳，王彬 . 职业教育考试升学制度的瑞士经验

及借鉴［J］. 职教论坛，2022（3）：110-117.

［13］邢晖 《. 职业教育法》修订历程回顾与《职业教育法

修订草案（征求意见稿）》分析［J］. 中国职业技术

教育，2020（10）：5-13.

A Comparative Study of the Revision of the Vocational Education Act

in China and Switzerland

WU Yihong, CHEN Peng

（Jiangsu Normal University, Xuzhou 221116, China）

Abstract: The release of the Vocational Education Law of the People's Republic of China in 2022 opens a

new chapter of high ⁃quality construction of vocational education system. Switzerland, as a leading country in

the development of vocational education in the world, has common rules with that in China in terms of the

85

2023年第2期 评价与比较

revision of its vocational education law, which has important reference value for the further improvement of

vocational education law in China. This study explores the motivations for the revision of the vocational

education laws of the two countries from the perspectives of economic and social development and modern

vocational education development, and compares the contents of the vocational education laws of the two

countries in terms of perfecting the connotation of vocational education, optimizing the way of running schools,

and reforming the system and mechanism. In addition, it summarizes the common laws of the revision of the

new vocational education laws of the two countries, including emphasizing the government's leading promotion

to ensure the equal status of vocational education, raising multiple forces to run schools to deepen the

participation of enterprise forces, and continuing to add medium and micro terms to promote the fine design of

the system and other main features.

Key words: China⁃Swiss comparison; Vocational Education Act; revision of the Vocational Education Law

（责任编辑：薛卉桐）

（上接第 78 页）

Investigation and Evaluation of Digital Literacy of Students in Commerce

Department of Higher Vocational Colleges

——A Case of Two Colleges Constructing the \"Double-High Plan\" in Zhejiang

YANG Min, CHEN Qinhua

（Zhejiang Institute of Mechanical and Electrical Engineering, Hangzhou 310053, China）

Abstract: Currently, both at home and abroad, great importance is attached to the cultivation and

improvement of citizens' digital literacy, and improving the digital literacy and skills of higher vocational

students in China is conducive to consolidating the social foundation for the development of China's digital

economy. Drawing on the design of foreign digital literacy frameworks, this paper constructs a digital literacy

evaluation index system for business students in higher vocational colleges in China from four aspects: digital

personality and conduct, digital basic knowledge, digital professional skills, and digital competitiveness.

Taking two vocational colleges in Zhejiang Province as the research objects, this study investigated the digital

literacy level and learning needs of students from aspects such as their family background, self⁃assessment of

digital literacy indicators, and education status, and compared and analyzed the talent cultivation measures of

the two schools. Based on the survey and comparative analysis, relevant suggestions are proposed from aspects

such as the design of student digital literacy evaluation system, the implementation of digital education strategy,

the construction of professional teacher teams, and the integration model of industry and education.

Key words: commerce department in higher vocational colleges; digital literacy; evaluation; investigation;

\"double⁃high plan\"

（责任编辑：薛卉桐）

86

第23卷第2期

2023年4月 Jiangsu Higher Vocational Education

Vol.23 No.2

Apr. 2023

“三教”改革背景下高职小学教育专业

“小学现代教育技术”课程的改革与实践

杨 浩 1

，付艳芳 1

，杨慧玲 2

，李海英 3

（1. 榆林职业技术学院 质量管理办公室，陕西 榆林 719000；

2. 榆林市孟家湾乡中心小学，陕西 榆林 719000；

3. 神木市第十一中学，陕西 神木 719300）

摘 要：分析了高职院校小学教育专业“小学现代教育技术”课程面临的突出问题，研究制定了课程标准，创

新了教学内容，设计了理实并重、能力为本的“四段式”课程教学模式，梳理了教学基本能力与专业课程的对

应关系，并以此为基础，构建了教学质量诊改运行机制。经教学实践验证可知，课程改革对提高高职小学教

育专业人才培养质量具有明显的成效，不仅为高职小学教育专业“小学现代教育技术”课程教学改革提供了

直接参考，也为其它专业课程的改革拓展了思路，其研究方法和结论可供教学一线相关教师借鉴。

关键词：“三教”改革；小学教育；课程改革；现代教育技术；诊断改进

中图分类号：G434 文章编号：2096-6725（2023）02-0087-09

文献标志码：A DOI：10.15903/j.cnki.jniit.2023.02.011

一、问题的提出

美国教育改革研究专家 Schmoker 和 Fullan

指出：“仅限于宏观的策略规划和学校整体变革

的努力多是无效的，只有每个课堂的教学有所

改善，教育改革才会有真的突破。”［1-2］这意味

着，如果无法找到有效途径将学校规划转化为

课堂教学的改善，则教育改革的努力是无效的，

还有可能是破坏性的，《国家职业教育改革实施

方案》提出的“三教”（教师、教材、教法）改革是

解决这一问题的具体举措。

2015 版《普通高等学校高等职业教育（专

科）专业目录》将原有的小学教育、初等教育、综

合文科教育、综合理科教育等四个专业合并为

小学教育专业，主要为小学培养全科教师、综合

文科教师或综合理科教师。作为该专业的核心

课程，“小学现代教育技术”具有极强的实践性

和综合性特征，对培养信息时代新型小学教师

具有非常重要的作用［3］。然而从国家教育信息

化战略的高度和现实需求去考量这门课程，还

存在如下问题亟待解决：一是课程标准缺乏先

进性、执行效果不理想，流于形式；二是教学内

容陈旧，与当前高职小学教育专业实际情况严

重脱节，且教材稀缺，几乎没有针对高职小学教

育专业的教育技术类教材，导致高职小学教育

专业一直沿用《现代教育技术》本科课程教材的

“缩小版”，缺乏针对性、实用性、实践性和先进

性；三是课程教学观念陈旧、教学形式单一、教

收稿日期：2023-02-03

基金项目：2022 年教育部人文社科规划基金项目“类型教育视域下职业教育新形态教材内涵特征、功能定位及建设路径研究”（编

号 ：22YJA880070）；陕 西 省 教 育 科 学“十 四 五 ”规 划 2021 年 度 课 题“面 向 能 力 本 位 的 高 职 智 慧 课 堂 构 建 与 评 价 研 究 ”（编 号 ：

SGH21Y0610）。

作者简介：杨浩（1977—），男，山西兴县人，榆林职业技术学院副教授，教育学硕士，研究方向：智慧教育技术。

87

2023年第2期 高职教学技术

学过程枯燥、教学效果不理想，对学生信息化教

学能力提升作用不明显，课程教学与评价考核

亟待改革创新［4］；四是作为核心课程，“小学现

代教育技术”在人才培养过程中地位不突出、作

用不明显。

改革创新高职课程“小学现代教育技术”的

教学标准、教材内容、教学模式及评价方式，可

以优化教学过程、激发内生动力、启迪创造性思

维，促使学生自主构建知识意义，切实提升学生

信息化教学实践能力，对培养信息时代新型教

师具有极其重要的时代意义。“三教”改革要求

教师改革、教材改革、教法改革协同推进，共同

为职业教育人才培养注入新的活力，在这一理

念的指导下，课题组对“小学现代教育技术”课

程改革进行深入探索。

二、“小学现代教育技术”课程体系建构

（一）研制课程标准

在对陕西、宁夏、青海、西藏、甘肃及四川等

主要生源地的小学教师信息技术应用能力需求

进行调研分析，对小学教育专业学生信息技术

素养和学情进行摸底分析的基础上，课题组以

国家关于中小学教育信息化的战略决策部署和

教育方针为指导，开展课程标准研制工作，经多

轮试用评估、优化调整，形成本专业“小学现代

教育技术”课程教学标准，课程标准在科学性、

实用性、适用性、可执行性、有效性方面得到极

大提高，形成过程如图 1 所示。为了保证课程教

学标准的生命力，课题组还制定了课程教学标

准修订办法，规定了课程标准修订的时间间隔

及审核程序等。

（二）创新教材内容

课题组以《中小学信息技术应用能力标准

（试行）》《教师教育振兴行动计划（2018—2022

年）》《教育信息化 2.0 行动计划》《中国教育现代

化 2035》等国家教育信息化决策部署和战略方

针以及“小学现代教育技术”课程标准为主要依

据，通过专家访谈、实地调研、考察学习等方式，

开展教材内容修订和教学内容改革创新工作。

历经三届学生反复“试用—评估—改进”后，《小

学现代教育技术》（专供高职小学教育专业使

用）教材最终定稿并正式出版，教材形成过程如

图 2 所示。教材内容与小学教师信息技术应用

能力需求高度契合，具有强烈的针对性和实用

性，撬动了学生的兴趣点，激发了学习主动性。

图 1 “小学现代教育技术”课程教学标准修订过程

图 2 《小学现代教育技术》教材形成过程图

（三）创新教学模式与考核方式

课题组以建构主义学习理论、“双主”教学

模式、成果导向（OBE）教学理念等为指导，以学

生的学习和发展为中心，以为学生创造有意义

的学习经历，培养、提升学生信息化教学实践能

力为目标，创新教学模式与考核方式。

1. 构建“理实并重、能力为本”的“四段式”

教学模式

与以往高职类其它专业普遍倡导“技能为

重，理论够用”的育人导向不同，小学教育专业

的毕业生将来不仅要开展教学实践，还要进行

88

高职教学技术 2023年第2期

教学研究，所以他们不仅要具备教书育人的实

践技能，更要具备指导教研教改的理论知识。

基于此，课题组提出“理实并重，能力为本”的教

学理念。为了突破普遍存在的“厌学”“思维惰

性”“思考不深、满足于一知半解”“不善巩固”等

顽疾，有效激发学生内生动力，启迪创造性思

维，强化知识技能内化过程，促进巩固提升与应

用迁移，使学生获得即时的成就感体验，形成自

主构建知识意义的良好习惯，同时，诊断学生专

业知识与技能掌握情况及专业人才培养过程中

存在的问题和不足，为学生自我反思改进和专

业人才培养改革创新提供决策依据，课题组将

教 学 模 式 划 分 为 四 个 阶 段 ，即“ 四 段 式 ”教 学

模式。

第一阶段为理实一体化课堂教学。该阶段

于第三学期进行，共 78 课时，主要完成课程基本

知识与技能的学习，为后续阶段的实践训练做

知识与技能储备。理实一体化课堂教学以“学

中做、做中学、错中学”为教学理念，以“教师示

范→学生模仿→教师个别指导、集中释疑→学

生展示汇报→学生（小组）互评→教师点评（肯

定成绩、揭示错误）→学生反思（纠正偏差，改进

提高）”为教学基本流程。

第二阶段是课程设计。“小学现代教育技

术”课程设计安排在第四学期开设，共 60 课时，

集中在两周内进行。这一阶段是学生知识技能

提升与应用迁移的重要阶段，教师要完成以下

目标任务：一是对课程知识与技能、其它专业知

识与技能的综合应用，促进学生信息化教学设

计、教学组织、教学实施等实践能力迈上新台

阶；二是对学生教学实践能力达标情况进行中

期诊断，使他们清醒地认识到自身的优势与不

足，明晰后续学习的努力方向和重点；三是诊断

专业人才培养过程中存在的不足与问题，为人

才培养改革创新提供决策依据，进而为教学改

革研究提供思路、注入生机［5-6］。

基于此，设计如下课程设计任务：①信息化

教学设计，成果形式为教案；②课件设计与制

作，成果形式为 PPT 课件；③微课设计与创作，

成果形式为微课作品；④汇报展示与答辩（主要

环节是学生汇报、作品展示、教师点评，学生反

思改进学，教师反思改进教）；⑤设计总结（反思

不足，制订改进计划），完成课程设计报告。课

程设计前师生共同签订“诚信声明”，用承诺守

信的方式约束师生双方的行为规范，增强师生

诚信意识和责任意识。创新小组建制，实行“一

人一组”制，每位同学独立设计、独立汇报答辩，

激发他们的学习自主性，坚定学习信心，确保

“培根铸魂、启智增慧”的教育理念落地生效。

第三阶段是微课比赛，于第五学期进行。

以全国师范生微课大赛为契机，在课程设计结

束后趁热打铁，要求全体学生参加全国师范生

微课大赛初赛，并遴选出 20 个作品参加决赛。

微课虽小，但其品质是微课创作者教育教学综

合素质与能力的集中体现，通过微课比赛可以

再次提升学生的教学实践能力。本次改革将技

能比赛年级参赛率提升到了 100%，实现了技能

比赛的重大突破，确保“以赛促学、全面发展”的

理念得到落实。

第四阶段是教育实习，于第五学期进行，时

长为 4 个月。这一阶段使学生首次将专业知识

与技能应用于教学实际，零距离感受一名合格

教师应具备的基本素质和能力，进一步发现信

息时代自身实际能力和岗位需求之间的差距，

通过补短板、强弱项，促进自身全面发展。

2. 创新考核评价办法

课题组将过程评价与结果评价相结合，自

我评价、小组评价与教师点评相结合，校内评价

与校外评价相结合，构建全过程、全方位帮助学

生自主建构知识意义、提升学习能力的多元评

价体系。

第一阶段（理实一体化课堂教学）：从考勤

与课堂表现（占 15%）、过程考核（占 35%）及期

末考试（占 50%）三方面进行学习效果评价。其

中，课堂表现包括积极发言、认真听课、专心完

成课堂训练和学习笔记等；过程考核主要包括

阶段性测试成绩、作业完成情况、课堂提问回答

情况等。

第 二 阶 段（课 程 设 计）：从 教 案 设 计（占

15%）、微课作品（占 30%）、PPT 课件（占 20%）、

89

2023年第2期 高职教学技术

互动设计（占 10%）、汇报答辩（占 15%）和考勤

（占 10%）等六方面进行考核，基本涵盖了专业

基本知识与技能，是对学生专业基本素质与技

能掌握情况的综合检阅。

第三阶段（微课比赛）：以全国师范生微课

作品评价标准为依据，初赛时邀请合作学校（小

学）资深一线教师与本专业教师组成评审小组，

对所有学生的微课作品进行点评，帮助学生发

现存在的问题，促进学生反思改进。

第四阶段（教育实习）：根据实习考核标准，

由实习单位（占 70%）和实习指导教师（占 30%）

共同对学生在实习期间的表现、进步情况作出

评价。

（四）构建质量诊改运行机制

“小学现代教育技术”是高职院校小学教育

专业的核心课程，其固有的实践性、综合性特征

决定其具有引领带动专业人才培养过程改革创

新的核心功能［7］。通过“四个阶段”的学习考

评，诊断专业人才培养过程中存在的问题和不

足，进而改进和优化人才培养过程，提高人才培

养质量，是“小学现代教育技术”课程核心作用

得以充分发挥的内在需求和高职小学教育专业

人才培养创新发展的外在诉求。

1. 教学基本能力与专业课程的对应关系

根据《小学教师专业标准（试行）》《中小学

教师信息技术应用能力标准（试行）》及相关政

策文件，结合高职小学教育专业人才培养方案，

课题组梳理形成了小学教师的 11 项基本教学能

力，主要包括教师形象与气质、对教育教学工作

的敬畏意识、口语表达技巧与能力、书面表达能

力、学科知识水平、教学理论运用能力、教学设

计能力、信息技术应用能力、课文朗读技巧、教

学组织能力、教学评价反思与改进能力［8-9］，具

体如表 1 所示。

“小学现代教育技术”课程四个学习阶段的

训练任务能在不同程度上促进小学教师 11 项能

力的提升，同时，也能通过对课程学习结果的评

价，全面诊断学生教育教学基本能力的发展情

况及存在的问题，可为相应专业课程改革提供

决策依据。

表 1 主要任务模块与小学教师教育教学基本能力、专业课程之间的对应关系

小学教师教育教学基本能力

1.教师形象与气质

2.对教育教学工作的敬畏意识

3.口语表达技巧与能力

4.书面表达能力

5.学科知识水平

6.教学理论运用能力

7.教学设计能力

8.信息技术应用能力

9.课文朗读技巧（文科）

10.教学组织能力

11.教学评价、反思与改进能力

“四段式”教学模式主要教学实践任务模块

1.教案

设计

√

√

-

√

√

√

√

-

-

√

√

2.PPT课

件制作

√

√

-

√

√

√

√

√

-

√

√

3.微课

创作

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

4.汇报

答辩

√

√

√

-

√

√

√

√

-

√

√

5.教育

实习

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

对应的专业课程

无

小学教师职业道德、小学教育政策法规

普通话训练

应用文写作

无

教育学、心理学、课程与教学论

课程与教学论、现代教育技术

计算机应用基础、现代教育技术

普通话训练

教育学、心理学、课程与教学论、现代教

育技术

教育学、心理学、课程与教学论、现代教

育技术

注：“√”表示在某项学习任务需要某项能力的支持；“对应的专业课程”表示该项能力主要通过这些课程来培养；如果

为“-”，表示在当前课程体系中没有对应的课程来培养该项能力，这显然是不合理的。如，无对应的课程来支撑“学科知识

水平”和“教师形象与气质”的培养。

2. 构建质量诊改运行机制

通过对四个阶段学习效果的考核评价，一

方面师生针对课程本身的教学效果进行及时反

思，改进教法、学法，并以新的姿态投入下一阶

90

高职教学技术 2023年第2期

段的教和学，构成诊改小循环；另一方面，由于

各阶段（特别是后三个阶段）的学习任务具有专

业综合性特征，基本涵盖了构成教师教学基本

能力的专业知识与技能，所以通过对学习效果

的考核评价，还可诊断专业人才培养过程中存

在的相关问题和不足，进而为专业其它课程教

学改革创新提供思路和决策依据，再将改进的

教学模式或方案等用于下一轮课程教学，如此

循环，促进人才培养质量螺旋提升［10］。诊改运

行过程如图 3 所示。

图 3 诊改运行示意图

三、“四段式”教学模式应用实践

（一）教学实施及结果应用

本研究选取榆林职业技术学院 2018 级小学

教育专业 3 个班 118 名学生作为研究对象，于第

三至五学期进行了教学实践。其中，第三学期

进行“小学现代教育技术”课程理实一体化教

学，第四学期进行课程设计，第五学期前 3 周进

行微课比赛，第 4—10 周进行教育实习。

课题组通过三种方式对四个阶段的学习过

程和结果进行了诊断分析。第一种方式是由各

个学习阶段的指导教师依据学习过程中的观察

记录进行分析评价；第二种方式（针对课程设计

阶段）是由评委成员进行分析，首先由评委成员

个人根据自己在答辩过程中的记录进行分析整

理，初步形成个人意见和建议，然后召开课程设

计研讨总结会，通过集体研讨形成最终评价结

论；第三种方式是邀请合作学校（小学）一线资

深教师团队，随机抽取了 42 个学生四个阶段的

试卷、课程设计、实习报告及微课作品，从实用

性、适用性、有效性等方面进行点评。最后，由

课题组梳理、汇总上述三种评价结果，并将存在

的不足根据小学教师 11 项教学能力进行归类，

形成如表 2 所示的对应关系表。其中，“出现频

次”反映本项不足发生的普遍性程度，“A”表示

很普遍，“B”表示普遍，“C”表示不太普遍，“D”

表示个别现象。

由表 2 可知，序号为 1 和 11 的不足之处出现

的频次最低；序号为 3 和 4 的不足之处出现的频

次次之；序号为 6、7、10、12 和 13 的不足之处出

现的频次较高；而序号为 2、5、8、9、14 的不足之

处出现的频次最高。频次越高说明出现这种问

题的学生越多，这些问题自然也就成了课程改

革、教法改进的重点。特别需要注意的是，现行

人才培养方案的课程体系中没有相应课程支持

学科知识的学习和教师形象与气质的塑造，也

有一些课程对相应能力的培养显得有些单薄，

如仅通过“普通话训练”课程来发展学生的教师

口语能力和课文朗读技巧显然是不够的。

（二）诊断结果的应用与改革创新

根据表 2 关于诊断结果的分析归纳，课题组

提出如下课程及教法改革对策。

第一，增设小学学科知识相关内容，并将之

与“课程与教学论”课程相融合，基于学科知识

91

2023年第2期 高职教学技术

开展“课程与教学论”课程的教学，在熟练、准确

掌握小学学科知识，纠正对相关知识的错误（或

片面）理解的基础上，提高“课程与教学论”课程

教学的针对性、实用性和有效性。

第二，增设“教案编写实训”课程。将“应用

文写作”课程融合于“教案编写实训”中，将“教

案编写实训”课程的教学贯穿于人才培养全过

程，使教学设计能力训练常态化，强化对书面表

达能力的培养，加强书面用语的准确性及排版

格式的规范化训练，使学生深刻认识到错误表

达、不良习惯对教育产生的负向作用，提高对教

学的敬畏意识。

表 2 四阶段学习任务中存在的主要不足之处、出现频率及对应的教学能力和专业课程

序

号

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

四阶段学习实践中存在的不足之处

个别同学计算机基本操作不熟练，存在不会复制

文件、不会保存文件、不会安装应用程序等情况

书面用语较随便、错句病句较多、口语化严重、格

式不规范，对不规范语言、错误表述所产生的教

育负向作用估量不足

不是根据教学目标增删教学内容，而是根据课件

制作的难易程度取舍教学内容；在教学内容分

析、学情分析等教学设计过程中存在严重的“想

当然”，等等

出现为动而动、无意义的动画，甚至出现别扭、怪

异的、与授课主题无关的动画，这种动画不仅不

会优化教学效果，反而会分散学生注意力

对教学目标的表述不够规范，往往把教学目标表

述成教学任务

教案撰写与课件制作过程中，不善于使用分级标

题，或不按规范设置标题，各级标题使用混乱、格

式不规范，大大降低了教案、课件的可读性

对教学理论原理、教学策略、教学方法、教学手

段、教学媒体等概念的理解不到位

教学主线不够清晰、平铺直叙，突破重难点的方

法不给力、构思不新颖

普通话标准、吐字清晰，但是感情不够饱满、对主

题情境的渲染力不足，缺乏亲和力、感染力、沉浸

感，语言啰嗦、不够凝练，语速过慢、重点强调不

突出

对小学数学、语文、英语等学科本身的知识不熟

悉，数学语言不精准，篡改术语，出现科学性错

误，如将“×”错读为“乘以”等

课堂练习题没有按难易程度依次递增

微课选题较泛，重难点不突出，全程平铺直叙

用一种语调进行课文朗读与教学讲解，削弱了教

学效果

表现拘束、肢体动作不大方，缺乏专业训练

出现

频次

D

A

C

C

A

B

B

A

A

B

D

B

B

A

相对应的

教师教学基本能力

8.信息技术应用能力

2.对教育教学工作的敬畏意识；

4.书面表达能力

2.对教育教学工作的敬畏意识；

7.教学设计能力

7.教学设计能力；

8.信息技术应用能力

7.教学设计能力

4.书面表达能力；

7.教学设计能力

6.教学理论运用能力；

7.教学设计能力；

8.信息技术应用能力

7.教学设计能力

3.教师口语表达技巧与能力；

9.课文朗读技巧

5.学科知识水平

7.教学设计能力

3.教师口语表达技巧与能力；

7.教学设计能力；

8.信息技术应用能力

3.教师口语表达技巧与能力；

9.课文朗读技巧（文科）

1.教师形象与气质

相对应的

专业课程

计算机应用基础

小学教师职业道德；

小学教育政策法规；

应用文写作

小学教师职业道德；

小学教育政策法规；

课程与教学论

课程与教学论；现代

教育技术

课程与教学论

应用文写作；课程与

教学论

课程与教学论；教育

学；心理学；现代教育

技术

课程与教学论

普通话训练

没有对应课程

课程与教学论

普通话训练；课程与

教 学 论 ；现 代 教 育

技术

普通话训练

没有对应课程

92

高职教学技术 2023年第2期

第三，在现有“普通话训练”课程的基础上

增设“小学教师口语训练”“课文朗读技巧训练”

等课程，强化教师口语训练和课文朗读训练，使

学生做到普通话标准、吐字清晰、感情饱满、声

音洪亮，表达富有逻辑性、趣味性、亲和力、感染

力、穿透力和沉浸感等。

第四，增设塑造教师形象与气质的实训课。

将凝练学生的教师气质、塑造学生的良好教师

形象作为专业必修课，贯穿于人才培养的全过

程，为每位学生提供更多登台训练的机会。在

确保教学效果的同时，着重训练学生的衣着仪

容 、言 谈 举 止 、思 想 情 操 、文 明 礼 貌 、艺 术 修

养等。

第五，改革“教师职业道德”和“教育政策法

规”课程教学，例如，将随意删减教学内容、表述

不准确、教学分析中的“想当然”现象等问题上

升到教师职业道德乃至政策法规的高度，通过

主题讨论等方式深化学生对教师职业道德和教

育政策法规的认识，培养学生严谨的教学态度

和对教育教学工作的敬畏意识。

四、效果分析

课题组通过访谈和问卷调查两种方式，对

高职“小学现代教育技术”课程改革的有效性进

行了验证。

（一）专家访谈

课题组邀请校内专家 4 人和校外专家（小学

一线资深教师）3 人组成专家组，并对专家组进

行了集体访谈。访谈前，课题组将改革前后的人

才培养方案、课程体系、相关的课程标准及课程

设计、课程教学成效所反映的问题等资料分发给

各位专家，并向专家进行了详细的解释说明。为

了提高访谈效率，课题组围绕所研究的问题和目

的设计了访谈提纲，并在访谈过程中适当采取了

追问、插问和引导等方式。通过对访谈记录进行

整理、分析，归纳出如下访谈结论。

专家组认为，高职“小学现代教育技术”课

程改革是比较成功的，改革后的课程教学标准

科学、有效、先进，教学内容实用、适用、具有针

对性，教学模式有效，优化了教学过程、改善了

教学效果，大幅提升了学生信息化教学实践能

力；四个阶段的学习任务基本涵盖了教育教学

基本能力的方方面面，可不同程度地诊断学生

专业基础知识掌握情况和教育教学基本能力发

展水平；考核评价中反映的问题客观、真实，有

些问题看似小毛病，实则大问题，而且往往容易

被常规课堂教学所忽视，如，对教育教学工作的

敬畏意识淡薄、课文朗读技巧普遍较差、普遍缺

乏良好的形象气质，等等。针对这些问题，本次

课程改革实施全面而彻底，具有较强的针对性、

实用性；新的课程体系强化了理论与实践的高

度结合，加强了教师气质凝练和形象塑造，强化

了教师口语训练、课文朗读技巧训练及教学设

计的常态化训练，等等，使课程教学不再是空洞

的理论讲解，“实践化”的理论课程有的放矢、更

接地气，更能激发学生的学习兴趣。这些改革

成效既切合实际、又有创新，具有重要意义。

（二）学生问卷调查与访谈

为了进一步验证专业课程改革的有效性，

课题组对 2019 级 121 名学生进行了问卷调查。

为了提高问卷调查的有效性，课题组在调查前

先向同学们介绍了改革前后两种课程体系的异

同，然后对调查问卷中的各个题项进行了详细

的解释，对问卷调查的目的进行了说明介绍。

本次调查共发放 121 份问卷，回收有效问卷 114

份，问卷内容及调查结果如表 3 所示。

表 3 “小学现代教育技术”课程改革有效性调查结果

1

2

3

你认为“小学现代教育技

术”课程的实用性如何？

你认为该教学模式对激

发学生学习主动性有何

影响？

你认为该模式对提升你

的信息化教学实践能力

有何影响？

非常实用

一般

较差

促进很大

一般

没影响

促进很大

一般

没影响

114

0

0

113

1

0

114

0

0

100.0%

0.0%

0.0%

99.1%

0.9%

0.0%

100.0%

0.0%

0.0%

序

号 项目 选项 学生数 百分比

93

2023年第2期 高职教学技术

4

5

6

7

8

9

10

11

12

你认为“小学现代教育技

术”课程的学习在检验专

业知识和教学技能方面

的有效性如何？

你认为“教师口语训练”

“课文朗读技巧训练”课

程的开设是否有效地促

进了你口语表达和课文

朗读技巧的提高？

你认为是否有必要进行

小学学科知识的学习？

你认为在学习学科知识

的同时，基于学科知识开

展“课程与教学论”课程

教学是否更有效？

你认为将“教案编写实

训”课程贯穿于人才培养

全过程，是否有效地促进

了教案编写水平的提高？

你认为将教案编写融合

于“应用文写作”课程教

学，是否有效地促进了你

书面用语和书写格式的

规范法？

你认为教师实操的常态

化训练是否有效地促进

你凝练教师气质、塑造教

师形象？

经过三学期的学习，是否

增强了你对教育教学工

作的敬畏意识？

“小学现代教育技术”课

程内容与教学的实用性

和针对性如何？

非常有效

一般

较差

促进很大

一般

没影响

很有必要

无所谓

没必要

效果显著

一般

没影响

促进很大

一般

没影响

促进很大

一般

没影响

效果显著

一般

没影响

很好

一般

较差

很好

一般

较差

113

1

0

114

0

0

111

0

3

111

1

2

114

0

0

110

1

3

113

1

0

107

3

4

109

3

2

99.1%

0.9%

0.0%

100.0%

0.0%

0.0%

97.4%

0.0%

2.6%

97.4%

0.9%

1.8%

100.0%

0.0%

0.0%

96.5%

0.9%

2.6%

99.1%

0.9%

0.0%

93.9%

2.6%

3.5%

95.6%

2.6%

1.8%

续表

序

号 项目 选项 学生数 百分比

由表 3 可知，几乎所有学生都认为“小学现

代教育技术”课程内容非常实用，教学模式非常

有效，99.1% 的学生认为四个阶段的学习在检验

专业基础知识和教学基本能力方面是有效的，

93.9% 以上的学生认为新的课程体系在提升学

生教学基本能力方面效果明显，进一步说明了

本次课程改革的有效性。

在问卷调查的基础上，课题组随机从 3 个班

121 名学生中抽取了 34 名学生进行了集体访谈。

为了充分了解真实情况，课题组对本次访谈的

目的和意义进行了充分的解释，确保消除学生

不必要的疑虑。经分类整理，访谈结论集中体

现在如下几个方面：第一，“小学现代教育技术”

课程的四个学习阶段（特别是后三个阶段）都有

综合性学习任务，是对专业知识和技能的一次

综合训练和全面检验，可使学生清晰地认识到

自己存在的不足，为学生提供了反思改进的机

会，使他们不再迷茫，及早明确了下一步努力的

方向；第二，常态化教师口语训练极大地提高了

学生的口语表达能力，使他们的表达更加专业，

课文朗读技巧训练使他们不再羞于有感情地朗

读课文，随时随地、无拘无束的朗读训练极大地

提升了他们的朗读技巧；第三，常态化教案设计

训练丰富了学生教学设计的方法和技巧，有效

地锻炼了他们突破重难点的思路，使他们的教

学思路更加清晰紧凑，同时也提升了他们发现

不足、自我反思和改进的能力；第四，“小学现代

教育技术”课程改革为学生提供了塑造形象和

凝练气质的机会，使他们在这方面得到了很大

提升，有利于他们及早适应将来的教学岗位；第

五，改革后的“小学现代教育技术”课程增强了

学生对教育教学工作的敬畏意识，形成了较浓

厚的、严谨的治学氛围，使他们在教学讲解、教

案编写中用语更加谨慎、表达力求准确、格式力

求规范；第六，改革后的“小学现代教育技术”课

程教学内容非常实用，教学模式非常有效。

五、结束语

“小学现代教育技术”是高职院校小学教育

专业的核心课程。通过改革，“小学现代教育技

术”课程形成了科学、有效、实用的课程教学标

准、教材和教学模式和考评方式。同时，它固有

的实践性、综合性特征决定了该课程可以引领带

动专业人才培养过程改革创新，建立人才培养质

量诊改运行机制。纵观教育发展史可以发现，知

94