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优秀学生作业

在有意分散他们的心”（60），从而将这种

方式从对儿童的讨好恰当地转变为儿童自身

在趣味引导下的探索。

无论是方案三还是方案四，抑制哭声的

关键在于：使儿童避免一种“命令以支配他

人力量”的状态。获得权势和奴役的状态将

使孩子获得超出自然状态应有的相对的力量，

并滋长其无限的欲望。作为教育者应当“多

给他们真正的自由，少让他们养成驾驭他人

的思想，让他们自己多动手，少要别人替他

们做事……尽早让他们养成习惯，把他们的

欲望限制在他们力所能及的范围之内”（57）。

四、语言作为哭声的延续：语言和行动

语言的发展和哭声的消退标志着个体从

婴儿期进入儿童期。在儿童期，灵活的语言

逐渐替代哭声成为表达的工具；体力的增长

使个体痛苦的感受可能通过自力加以满足。

然而在儿童期的儿童未必就不哭泣，此

时的哭泣是婴儿期“索取和支配”习惯的延续。

教育者既要防范这种支配的习惯通过哭声中

继续起作用，引导他们通过语言表达其必须

的需要；同时也要防范哭声中命令他人的意

志在语言中发展为某种以“客气话”为代表

的措辞，这种辞令将使儿童获得不自然的咒

语，使周围的一切都听从他的意志的指挥；

但这种支配是暂时的，因为满足欲望的方法

不可能永远伴随着自己的欲望而增长。

在避免儿童用言语支配他人的同时，教

育者也应避免对儿童产生真正的支配。在儿

童不能体会“道理”而自我节制时，所有通

过语言对儿童的支配和控制都仅仅表明儿童

有服从的义务，掺杂了“暴力和威胁”，“阿

谀和许诺”。这会导致儿童的反抗、阳奉阴违、

奸诈和妥协。在这一过程中个人的自由将得

到更大的破坏。

和应对哭声的方法中贯彻的原则一样，

应当实施“有节制的自由”，使儿童明白自

力的局限而非他人的支配才是构成限制的根

源。因此需要利用对事物的实践中产生的经

验（而非语言）对儿童进行教育：“你单单

用事物的需要就可以使他毫无怨言地受你地

束缚、推动或遏制；你单单用事物的强制就

可以使他变得容易管教，同时使任何恶习都

没有在他身上成长的机会。”由此让儿童充

分地认识到：基于自然（事物）逻辑的自力

发展，才是达到自由的途径；应当由他力转

移至自力，以充分满足自己的需要。

第二部分 结合哭声谈《爱弥儿》中的

自然教育，以及自身经验对教育的体

会

一、膨胀的欲望：“假哭”

分析的起点是承认自身经验与《爱弥儿》

论述的相契性。我有很多接触弟弟妹妹的机

会，因此以前有不少机会对婴儿和儿童的哭

泣行为做一定的观察。卢梭对哭泣的论述与

我的经历相互印证：一部分儿童的哭声绝非

出自自己本能的需求，而是基于自己对哭声

作用的思考，并试图对他人发起支配。

我试图我经验过的婴儿哭泣分为四类：

第一类是婴儿转瞬即逝的哭声，大部分

时候是因为婴儿所处境遇不适或情绪的突然

变化而哭泣，但在没有干预的情况下会自发

地停止。无论是因为自发的节制还是因为环

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陈本：擦干眼泪，走出“襁褓社会”

境的改善，这类哭声所处的处境大部分处于

婴儿可自力解决的范畴；

第二类是婴儿持续的哭泣，大部分时候

基于某种为解决的某种基础而迫切的需求，

而且也无法通过自力解决（如饥饿或穿着带

来的不适）。这种哭泣基于其必然的需求，

在需求解决后，儿童便不再哭泣；

第三类是婴儿无法自抑的哭泣，无论环

境得到怎样的改善婴儿都会不断哭闹，只有

疲倦或转移后才会停止。在阅读过《爱弥儿》

后我倾向认为，这是儿童于无意中意志欲望

增长的表现，婴儿藉此调试自身的欲望与自

力、他力的关系（当然，这种调节是无意识的）；

第四种哭泣是儿童的“假哭”，往往基

于某种明确但不合理的诉求，是儿童对自己

语言支配力量的有意识的运用。“假哭”最

明显的证明是：若儿童的哭泣没有得到回应，

哭到一半他会停下来，偷偷观察；若他发现

无人理会，他可能会哭得更凶以获取关注，

但最后会逐渐冷静下来。

家长的反应是儿童最初的语言实践的结

果，进而作为家长对儿童最初的欲望教育和

语言教育，因此对儿童的心理起着潜移默化

的作用。相比于卢梭对哭声机制的深入分析，

大部分家长的态度面对哭声的态度仅仅是“自

行其是”，仅仅出于指望孩子不再哭泣的目

的施展手段，而没有对孩子信号背后的心理

做更深入的体察；但儿童则在理解家长反应

的过程中生长出隐秘的心理应对机制。

大部分家长对哭声的应对都近似于卢梭

说的“命令或讨好”。部分家长一味地讨好

儿童，这在儿童的心中播下“支配”的种子，

使儿童趋于跋扈；部分家长选择训斥甚至责

打儿童，使儿童处于“奴役”状态，使儿童

趋于懦弱；部分家长选择绝对冷漠的态度，

忽视婴儿哭声中传递出的任何需求，使儿童

趋于冷漠——“人们就是这样很早地将这些情

绪灌入他幼小地心灵，可是以后又推说那是

天性”。对婴儿情感与意志的尊重和观察是

学前教育中性格培养、情感培养与表达能力

的起点，不可不予以重视。

从自然教育的角度出发，最好的教育是

不对婴儿施加过分的限制，也不讨好其潜在

的欲望。这需要教育者谨慎地识别儿童的需

求，既不能创造“有一种冷是你妈觉得你冷”

式的名为溺爱的约束，也要警惕哭声中伪装

成需求的欲望。

二、扭曲的激励体系：“襁褓社会”与“按

闹分配”

自然状态的脱离源自人身依附关系的

加深。在这种强化的支配 / 被支配关系中，

即使没有哭声，体系也始终支配着个人，却

营造个人支配体系的假象。从学前教育开始，

人便已经进入无时不刻受到支配的状态，而

教育后进入社会的个体更受到各种职业制度

的束缚。哭声之后，面向考试指标和职业荣

誉的教育体系俨然成为儿童的另一套信号系

统，鼓励着儿童争取锦标以换取激励以满足

自己的欲望。

“会哭的孩子有奶喝”，似乎已经成为

不变的逻辑。一方面，教育制度用各种物质

激励（教育与荣誉、地位、金钱的叙事）刺

激着孩子无限的需求和欲望，而被勾起的无

尽欲望总有一天会远远超出个体力所能及的

范围；另一方面，教育制度只提供给了个体

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优秀学生作业

语言实践的能力，而没有提供行为实践的能

力。个体的能力不再直接面向自己的需求，

而作为某种言语“通货”。在这种语境下，

所有人都生活在社会的襁褓之中，没有自我

活动与自由伸展的可能。一切行为都受到支

配，能力被代理，而欲望却受到襁褓的劝慰

和放大。其中的个体为了满足自己的欲望，

只能竭尽所能地向襁褓释放自己的信号，并

对此形成依赖——无论是哭声还是花言巧语，

还是成绩、还是文凭、还是职业和社会地位、

这些信号将构成支配他人力量的合法性来源，

从而以他人的力量满足自己力不能逮的各种

需求——然而正是在这套逻辑下，个体被言语

中的信号支配，被自身的欲望驱使，对他人

产生无限的仰赖和需求……

然而，即使个体真实具备了无限驱使社

会的能力，但社会的力量也是有限的。一切

的讨好不再能满足自身的欲望，当社会无论

如何不能满足个体骄纵的心灵时，个体已经

远远失去了反求诸己，自力更生，自我节制

的能力。于是个体产生无力感，走向抱怨、“躺

平”，在成年人的“哭泣”中被人指责为“巨

婴心理”——诚然，这种“巨婴心理”是从哭

声背后的支配逻辑环环相扣延续至成人世界

的，但巨婴心理的存在和强化，正缘于家庭

教育、社会教育乃至社会组织制度中的支配

性已经完全将个体的自然状态、自主性和自

由意志彻底摧毁。节制的欲望不复存在，身

心修复的能力被彻底放弃，个体在社会襁褓

的承诺中无限陷落，最终成为了社会的巨婴。

《爱弥儿》对哭声逻辑的演绎正是“巨

婴心理”的最简展示和最初原型。随着语言

的繁复，体面话语的出现，命令的强化，欲

望的增长，哭声中的逻辑延续至今，并成为

下一代的教育中日益显著的问题。随着社会

的“哭声”越来越大，我们不得不重新审视

和思考我们赖以生活的“襁褓”——教育和社

会应当给予个体这样的帮助吗？这种协助是

否符合人的自然状态？

三、从面向语言到面向人：走出”襁褓”，“反

求诸己”

个体应该如何走出“襁褓社会”中“巨

婴心理”的陷阱？自然教育下的成长的爱弥

儿似乎提供了一些直接的答案：

第一，重拾自身的力量以建立自足生活。

婴儿因自己能力的局限而被迫求助于他人，

但儿童随着能力的发展将擦干自己的眼泪——

“由于他们能更多地依靠自己，所以就不用

经常地求助于人”（72）。

第二，避免修辞教育培养恶劣的支配习

惯——“切勿教孩子学会一套虚假的客气话，

因为这种话可以让他在需要的时候当作咒语，

使他周围的一切都听从他的意志的指挥，使

他可以立刻得到他想要的东西。”（84）

第三，通过建构培养起忍受痛苦的品

性——“当我们（孩子）受伤的时候，使我们

感到痛苦的，并不是所受的伤，而是恐惧的

心情”，“如果他看见我很镇静，他也马上

会镇静起来，以为创痛已经好了，不再痛了。

他正该在这样的年龄开始学习勇敢的精神”。

第四，家庭应保护儿童充分运用其自由。

“既然他们在达到有理智的年龄就要开始受

社会的奴役，那么，为什么又先要使他们受

家庭的奴役呢？”（88）儿童真正的荣誉终

究不产生于家长的表扬和批评，因此家长应

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陈本：擦干眼泪，走出“襁褓社会”

当以其宽容鼓励儿童的能力和想象，以建立

属于自己的成就，并保护他们在理智生成前

不受社会成见的侵扰，这才是儿童应有的“襁

褓”。

自然教育强调对自我的清晰认知和以自

力达到自由。“襁褓社会”的教育虽然培养

起了人们运用信号和支配他人的能力，却使

人们丧失了“自力更生”的能力。反求诸己

的前提是让儿童充分地认识自己，并能够和

有勇气运用自己的力量。而这与自然教育中

的自由的施展，勇气的成长，力量的锻炼与

欲望的节制密不可分。只有审慎地看待源自

婴儿阶段“哭声”的信号互助逻辑，在教育

中引导个人走出“襁褓”并“直立行走”，

当下的教育才能培养出自我身心健全的高贵

灵魂和堪当社会责任的社会公民。

作者：陈本

“教育与文明”项目 2021 届学生