读懂青少年成长与发展系列丛书

总主编  陈如平

中国人民大学出版社

·北京·

唤醒成长：合作

对话的艺术

主  编  王世元

副主编  苏纪玲  管永新

本系列丛书由腾讯公益慈善基金会资助

不代表腾讯公益慈善基金会立场

图书在版编目（CIP）数据

唤醒成长：合作对话的艺术 / 王世元主编.

北京：中国人民大学出版社，2024. 10. -- （读懂青少

年成长与发展系列丛书）. -- ISBN 978-7-300-33298-7

Ⅰ. G424.21

中国国家版本馆CIP数据核字第2024EL8509号

读懂青少年成长与发展系列丛书

总主编  陈如平

唤醒成长 ：合作对话的艺术

主 编 王世元

副主编 苏纪玲 管永新

Huanxing Chengzhang: Hezuo Duihua de Yishu

出版发行 中国人民大学出版社

社    址 北京中关村大街 31 号 邮政编码 100080

电    话 010-62511242（总编室） 010-62511770（质管部）

010-82501766（邮购部） 010-62514148（门市部）

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网    址 http://www.crup.com.cn

经    销 新华书店

印    刷 北京昌联印刷有限公司

开    本 720 mm ×1000 mm 1/16 版    次 2024 年 10 月第 1 版

印    张 15.25 插页 1 印    次 2024 年 10 月第 1 次印刷

字    数 258 000 定    价 60.00 元

版权所有  侵权必究    印装差错  负责调换

总序  一

生命不保，何谈教育？生命安全对于教育的重要性不言而喻。对人类来说，

生命安全与健康是生存、发展的基本需求和永恒的追求。就教育而言，生命安全

与健康既是青少年健康成长、全面发展的前提条件和基本内容，也是基础教育高

质量发展的重要保障和核心标志，更是高质量基础教育赋能经济社会可持续发展

的有力支撑和应有之义。“孩子们成长得更好，是我们最大的心愿。”教育部门特

别是基础教育学校应该以“时时放心不下”的责任感，时刻关注青少年的生命安

全与健康问题，为他们提供一个安全、健康、和谐的学习生活环境，全力呵护他

们安全健康成长，直至他们成为担当民族复兴大任的时代新人。这正是教育的主

要目的和意义所在。

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央站在党和国家事业发展薪火

相传、后继有人的战略高度，高度重视青少年学生的生命安全和健康成长，大力

推动健康教育。2016 年 10 月，中共中央、国务院印发的《“健康中国 2030”规

划纲要》明确提出：“将健康教育纳入国民教育体系，把健康教育作为所有教育

阶段素质教育的重要内容。”2021 年，教育部制定的《生命安全与健康教育进中

小学课程教材指南》（以下简称《指南》）则强调：“良好的学校生命安全与健康

教育有助于学生树立正确生命观、健康观、安全观，养成健康文明行为习惯和生

活方式，自觉采纳和保持健康行为，为终身健康奠定坚实基础。”《指南》旨在将

生命安全与健康教育全面融入中小学课程教材，实现生命安全与健康教育系列

化、常态化、长效化。这一重要举措无疑对落实立德树人根本任务、实施素质教

育、培养高素质时代新人具有现实意义。

《指南》规定，中小学生命安全与健康教育包括健康行为与生活方式、生长

发育与青春期保健、心理健康、传染病预防与突发公共卫生事件应对、安全应急

与避险等 5 大领域以及相应的 30 个核心要点。不仅如此，不同学段体现不同要求：

小学阶段侧重基本知识介绍、具体技能训练和个人卫生习惯培养；初中阶段注重

讲解原理和机制，深化学生认识，强化健康行为养成的主动性和自觉性；高中阶

段主要强调学生的生命责任感和意义，以及发现问题和积极解决问题的能力。在

002 唤醒成长：合作对话的艺术

具体实施时，生命安全与健康教育要“进教材、进课堂、进学生头脑”，注重趣味

性、互动性、体验性、生成性，提升教育实效性。这些规定不仅构成了生命安全

与健康教育的整体性框架，也给生命安全与健康教育的实施提供了系统性目标。

受以上政策指引，北京盈德未来教育测评研究院从 2014 年起启动实施中小

学生命健康教育工程项目，邀请相关高校和研究机构专家组成项目组，连续十年

开展生命健康素养测评，覆盖全国 29 个地市、52 个区县。2022 年，受北京读懂

中国经济与社会发展基金会和腾讯基金会的资助，以“读懂新时代青少年成长与

发展——青少年生命健康素养提升计划”为主题，项目组以公益方式将项目推广

到四川、广东、山西、江西等省 13 个区县 366 所学校。整个项目始终抱持“用

爱与尊重读懂学生，用责任与担当办好教育”的理念，通过开展健康素养测评、

编写学生读本、提供数字化教学资源、组织校长教师研修、开设家长讲座等方式，

促进师生身体健康、心理健康、关系健康，提升生命安全意识和技能，取得了良

好的实践效果，产生了较为广泛的社会影响。

出人意料的是，生命健康教育项目在推广中产生了大量的区域案例、教育故

事、优秀课例。它们都来自实际的教育教学活动过程，本身具有典型性、代表性，

是具有较高价值的立德树人载体。每项内容主题鲜明、特色突出，且呈现的问题

带有一定的普遍性，解决问题的经验和技巧方法便具有可推广交流的价值。项目

组经过全盘慎重考虑，作出大胆设想：收集优秀案例，邀请专家编写，出版“读

懂青少年成长与发展系列丛书”。

这一设想今天终于得以实现。系列丛书全套 5 册，分别是：《唤醒成长：合

作对话的艺术》《重塑课堂：合作对话的艺术》《校长之问：如何读懂教师》《体

验式教育实践：中小学健康教育教师手册》《中小学健康素养评估与洞察》。

“合作对话”是“读懂青少年成长与发展”的重要途径。“合作对话”教育教

学理念打破学校、家庭和社会的传统教育思维，以新的人性观为基础，形成教育

哲学理论体系。《唤醒成长：合作对话的艺术》筛选 48 篇实践探索文章，以爱、

尊重、责任、担当为主题分为四章，内容涵盖“合作对话”在习惯养成、班级建

设、家校合作、心理健康、思维发展等方面的应用。《重塑课堂：合作对话的艺术》

筛选 57 篇实践探索文章，聚焦课堂教学，促进教师及管理者从唤醒成长、尊重

成长、责任为先、勇于担当四个维度践行合作对话理论。

在“合作对话”教学范式下，教师着眼于学生精神内化需求，实现学生行为

外化。学生呈现出放松、真诚、自信、包容、理解，专注于倾听、思考与合作的

精神状态，形成由内而外的成长动力，增强可持续发展的内驱力，逐渐掌握独立、

追求、养控、审美的生长方法论。教师带着学生走向知识，与学生建立“成长共

总序  一 003

同体”的新型师生关系，建立或完善共同体成员认知体系和价值体系，教师的角

色类似编导、导游、记者与合伙人。这两本书汇集了一线教师的优秀案例故事，

弘扬了“爱、尊重、责任、担当”的教育理念。

《校长之问：如何读懂教师》是一本实操型校长管理手册。以“读懂教师，

赋能发展”为主线，项目组通过问卷和访谈，收集一线校长的困惑和挑战。针对

一线校长的实际问题，邀请全国“名校长”支招，通过 72 个案例故事，萃取解

决方案，讲解校长应该如何应对学校管理中遇到的各种难题。该书针对校长在学

校建设、教师管理、教学指导、家校共育四个方面遇到的难题，逐一回答“校长

之问”，提升校长在这四个方面的能力。每一“校长之问”均包含挑战描述、案

例分享、方法萃取、读懂教师四部分。

《体验式教育实践：中小学健康教育教师手册》以“读懂学生，赋能成长”

为主线，以“体验式教育”为特色，以生命健康教育为内容主体，分设七大主题：

情绪管理与行为调控、有效沟通、自我认知、生命教育、生涯教育、拓展活动、

校园活动。每一章包含 5 ～ 8 个体验式教育活动设计方案，对标义务教育阶段相

关课本话题。

《中小学健康素养评估与洞察》旨在通过介绍中小学健康素养测评，揭示当

前国内中小学生生命健康素养现状，指出青少年健康素养测评与心理健康筛查的

本质区别。通过分析生命健康教育的本质与内涵，该书探讨了生命健康教育与社

会情感教育、学校道德教育和素质教育的关联，强调中小学生命健康教育在推动

基础教育高质量发展中的基石作用。

丛书汇聚各方智慧，以更高远的历史站位、更宽广的国际视野、更生动的

教育故事，重塑对青少年成长与发展规律的认知，读懂青少年成长与发展。我们

充分相信，该系列丛书的出版将有利于促进全社会打造青少年健康成长的良好环

境，有助于推动社会各界高度关注和重视新时代青少年健康成长与发展，有益于

唤醒广大教师和家长深入地了解孩子的成长规律和发展需求，并扮演好自己应有

的角色，积极践行“爱、尊重、责任、担当”的青少年教育理念，共同赋能基础

教育高质量发展。

中国教育科学研究院副院长、研究员

2024 年 9 月 10 日，中国第 40 个教师节

总序  二 

用爱、尊重、责任、担当

照亮下一代的成长道路

我们所需要的很多东西都可以等待，但孩子需要的东西不能等待。他的骨骼

正在成形，他的血液正在生成，他的心灵正在发展。我们不能对他说明天，他的

名字叫今天。

——加夫列拉·米斯特拉尔

首先感谢北京读懂中国经济与社会发展基金会和腾讯公益慈善基金会，没有

它们的爱心支持和资金支持，就没有读懂新时代青少年成长与发展项目！

发起读懂新时代青少年成长与发展这一公益项目，有三重目的。

一是呼吁家、校、社、政联手打造富有爱、尊重、责任、担当，让孩子们可

以自由呼吸、自主探索的成长环境：父母有正确的育儿观，爱有边界，既不“生

而不养”“养而不育”，又不溺爱；学校践行科学的育人宗旨，坚持科学育人，德

育、智育不分家；社会塑造尊师重教的风气，不对学校和老师妄加非议；政府不

被社会舆论所绑架，管教育的人懂教育，遵循学生的成长规律。

二是呼吁基础教育工作者俯下身，满怀爱与尊重、责任与担当，认真研究

当今青少年的成长规律与发展需要，这是我们制定教育政策、落实学校发展计

划、研究中小学课程标准的基础，是必须完成的功课！教育界同人已深刻意识

到，我们不能继续用过去的传统方法教育未来的一代，具体该如何做，还须认真

思考，深入探究。特别是处在多元社会中的学校道德教育，应向何处去？刘慧和

朱小蔓先生指出：“多元社会的特征和品质与一元社会相比有着根本性的不同，如

由封闭走向开放，由绝对性趋于相对性，由追求共性转向个性的共在、单一性与

多样性并存等。在多元社会中，与一元社会相适应的道德原则、规范和道德教

育范式，可以说从根基上逐渐失去它存在的条件。面对这样的社会转型，学校道

002 唤醒成长：合作对话的艺术

德教育可能会怎样和应该是怎样的呢？”〇 1 这是每一位教育理论与实践工作者必须直

面的问题。

三是提升中小学生的健康素养，首先要读懂新时代青少年成长与发展。读懂

新时代青少年成长与发展，就是读懂青少年的成长环境，就是读懂青少年的心智

发展与情感成长历程，就是读懂青少年的发展需要，走进孩子的内心世界，这样

才能辩证地看待当代中小学生成长中出现的问题。只有这样，教育管理者才能制

定可执行、可见效的教育政策，教育工作者才能有针对性地适时顺势做好铺垫和

引领工作，让中小学生在适宜的环境中健康成长。

当代青少年的成长环境与二三十年前相比，发生了巨大变化。信息技术、人

工智能迅猛发展和国际环境的多变与不可预测，让人们进入易变、不确定、复杂

且模糊的乌卡时代。孩子们一出生，接触到的信息量和认知世界的方式与前人相

比就有质的不同。现在大多数孩子从小见多识广、衣食无忧，部分孩子沉迷于动

漫和网络游戏，生活在虚拟世界。步入学校，特别是步入中学后，课堂教学活动

多以提升学业成绩为目标。提升学业成绩本无可厚非，但是，如果初高中课堂充

斥着频繁的做题讲题，教师不能引导学生感受学科学习的乐趣与意义，一切教与

学都是为了分数与排名，这样的教育只能“生产”出人情上冷漠、对现实社会没

兴趣、找不到人生目标的下一代，非常危险！

青少年的心智发展与情感成长，需要家、校、社、政共同呵护。朱小蔓先

生 20 世纪末指出：情感是人类精神生命中的主体力量，因为情感真正属于个体，

是人类真实意向的表达；关注人的情感发展是教育中的本源性、根基性的问题。

她特别强调：

21 世纪的教育只有一个选择，即促使人们学会生存、学会学习、

学会选择、学会合作、学会发展。这样的教育必然是主体性的和情感化

的，即必然要使受教育者有强烈的学习欲望、探求动机和合作共事的愿

望。积极的感受和体验是“生命的维生素”，消极的情绪是“生命的癌

细胞”。创造完美的人生，必须从情感发展入手，素质教育的实施需要

从情感发展契入。〇 2

朱小蔓先生在探究情感与人才的关系时，提出以情绪、情感作为衡量人的发

展的一种维度〇 3，这是因为现代认知科学研究发现，感情系统处于认知系统和行为

〇 1  刘慧，朱小蔓 . 多元社会中学校道德教育：关注学生个体的生命世界 . 教育研究，2001（9）.

〇 2  朱小蔓 . 朱小蔓文集：第 2 卷 . 北京：北京师范大学出版社，2023：16.

〇 3  朱小蔓 . 关注心灵成长的教育 . 北京：北京师范大学出版社，2012.

总序  二 003

控制系统的中间领域，认知系统从上一个层次支配人类行为，感情系统从下一个

层次支配人类行为。要使行为控制系统呈现有效的活动状态，必须以有感情的唤

起为前提。当前教育中较多强调逻辑 -认知的作用，忽视了感情唤起。

此外，朱小蔓先生在《人的情感发展与教育》一文的开头，引用苏联教育家

阿扎罗夫的观点：“在情感世界里，任何东西都不会自然地产生，因为这是与学

习或者其他工作一样复杂和费力的心、脑、精神工作。人的情感发展过程绝不是

自然成熟的过程，而是教育促其发展、成熟的过程。”〇 1

所以，无论是为人师，还是为人父母，对青少年情感发展的关注、了解与正

确培育都是第一位的。积极的情感体验对于青少年的身体与心智发展都会起到良

好的促进作用。要引导孩子勇敢地面对充满不确定性的未来，教育工作者须在读

懂孩子的前提下，以恰当的方式引导孩子认识和体验生活中的美好、学习的意义

与乐趣，关注和尊重孩子的个体差异，唤醒孩子的社会责任感，帮助他们从自我

认知过渡到自我发现、自我体验，最终实现自我成就。

我们说，读懂新时代青少年成长与发展这一公益项目意义深远。这是因为，

当前出现各种心理健康问题的青少年的占比已经达到两位数，读懂青少年的成长

规律与发展需要，是解决他们身心健康与社交健康问题的前提；如果我们不能用

心用时走进青少年的内心世界，我们就不可能提供适合的教育解决方案。读懂青

少年成长与发展，就是呼吁家庭与学校关注学生个体，承认并尊重个体差异，不

可急功近利。

读懂青少年成长与发展，就是关注青少年的社会性成长，鼓励他们在家、校、

社环境中学习处理好各种关系，包括但不限于对社会关系的认知、择友、成长方

式等（社会交往，social interactions）。

读懂青少年成长与发展，就是在信息技术与人工智能快速更新迭代的环境

下，引导青少年学会自律、学会适应、学会憧憬与创造，而不是躲闪或沉迷、难

以自拔（技术适应，technology embracing）。

读懂青少年成长与发展，就是引导青少年认知和理解自己的情感历程，学会

悦纳自己、包容他人，以积极的情感面对学习和生活中出现的问题（情绪管理，

emotion management）。

读懂青少年成长与发展，才能更加有效地引导学生认识学习和生活的目

的与意义，激发其成长的内在动力以及对人生未来发展方向的感知（内驱力，

motivation）。

〇 1  朱小蔓 . 朱小蔓文集：第 2 卷 . 北京：北京师范大学出版社，2023：17.

004 唤醒成长：合作对话的艺术

上述对青少年社会交往（S）、技术适应（T）和情绪管理（E）的关注与落实，

就是为了实现教育的终极目标——激发其成长内驱力（M）。STEM 育人工程是

育人之根本，是培养创新人才之前提。只要教育界同人能够齐心协力地用爱与尊

重、责任与担当去浇灌，敢于纠正教育和教育管理过程中不科学、违背教育规律

的做法，我们相信，在不久的将来我们必将看到创新人才辈出的景象。

心远而立长志，久而弥坚；达人厚重知命，负重行远。期待我们的下一代心

怀远大志向，期待他们在成长与发展的路上更加坚强。豁达的人能够承担沉重的

使命，即便困难重重，依然可以坚强地走下去。乔布斯留给大家这样一段话，与

教育界同人共享：“你必须去找你热爱的东西，对工作如此，对你的爱人也是这

样的。工作会占据你生命中很大的一部分，你只有相信自己做的是伟大的工作，

你才能怡然自得。如果你还没有找到，那么就继续找，不要停。全心全意地找，

当你找到时，你会知道的。就像任何真诚的关系，随着时间的流逝，只会越来越

紧密。所以继续找，不要停。”是的，我们要尽心尽力，助力青少年找到他们生

命中的热爱，支持他们，鼓励他们，成就他们。这就是读懂新时代青少年成长与

发展的真实意义！

中国国家创新与发展战略研究会 教育发展与评价研究院执行院长

前  言

“合作对话”：教育教学工作者的根本遵循

王世元

不论是学校教育工作，还是学校教学工作，其目标均指向教育发生。没有教

育发生的教育教学工作，不管教育教学工作者的组织多么严谨，内容多么丰富，

投入的时间多长、精力多大，都不构成真实的教育。进一步说，什么时候教育发

生了，“那一段的教育”才能转化为真实的教育。因此，追求教育发生应是教育教

学工作者的首要任务。

那么，什么是教育发生呢？根据《中国大百科全书》，“凡是增进人们的知识

和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育”。根据《教育学词典》，教育指

凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德、增强人的体质的活动。显

然，教育发生与否，取决于教育的过程与结果。也就是说，没有使人获得知识和

见解、增强体质，没有影响个人的观点，没有增进人的知识技能，以及没有提升

人的思想品德的活动，都不是教育，即教育没有“发生”。

一、建构“合作成长共同体”

怎样才能让教育发生呢？进一步考证教育“发生”，其本质是使受教育者有

思想、知识、技能、身体、记忆等的“自身建构”。换言之，任何外在的形式和力量，

只要没有受教育者的自身参与和不断的对话、反思、内省，就不可能有思想、知

识、技能、身体、记忆等的“自身建构”。显然，“自身建构”的基础是“合作”，

本质是“对话”。

因此，如果教育者想让教育发生，首先要让受教育者、教育目标、教育方法、

教育材料和相应的时空等教育要素构成合作关系，而不是对抗关系，其目标指向

002 唤醒成长：合作对话的艺术

受教育者的成长，即建构“合作成长共同体”。

建构“合作成长共同体”，形式上由教育者主导，实际上由受教育者决定。

因为不管教育者如何设计受教育者成长目标，如何选择、配置教育发生的要素，

只要受教育者不接受、不认同，就不构成“合作成长共同体”。如果施加外力使

受教育者形式上认同，那也是虚假而非实质的“合作成长共同体”。“合作成长共

同体”不是一成不变的，而是动态的、变化的，时常受到受教育者和教育者的情

绪、情感、态度、兴趣、责任、价值观等影响。比如，教育者与受教育者互不配

合，或发生冲突，产生关系紧张或对立；教育者讽刺挖苦受教育者，而受教育者

予以反抗。显然，“合作成长共同体”的建构经常是不牢固的，有时会出现逆“合

作成长共同体”的现象。因此，“合作成长共同体”需要教育者和受教育者持续

维护。“合作成长共同体”的维护，是教育者教育智慧的体现。

“合作成长共同体”有三层含义：一是“共同体”在合作的基础上实现受教

育者的成长；二是“共同体”旨在更好地“合作”，决定了起主导作用的教育者

也需要不断地成长；三是在不同要素组成的“共同体”中，教育者、受教育者成

长的结果不同。

二、“对话唤醒”与“合作对话”

教育者要唤醒受教育者的“对话”愿望。在学校按计划开展的教育教学工作中，

就教学而言，受教育者与教育者、教学内容、教学资料、教学仪器设备、实验等

的“对话”，通常情况下并不会自动发生，需要教育者围绕教学目标、教学内容，

以故事、游戏或实验等唤醒，旨在让受教育者在“合作”的基础上，不断运用已

有知识工具、技能，通过与教育者、教学资料、教学内容等对话，进行深度内省，

实现自身的成长，即知识、能力、情感、态度、价值观等的建构。

受教育者对话愿望的强烈程度，取决于对话唤醒的强烈程度。受教育者的兴

趣、爱好、特长、人生观、价值观等众多因素影响着对话愿望。所以，教育者针

对受教育者的学情，选择对话唤醒的方式或方法，是教育者教育艺术的呈现。

初始“对话唤醒”，即让受教育者获得初始对话原动力。但“对话”不会一

帆风顺，经常受到阻碍，表现为听不懂、看不明白、解释不清楚、不会操作、产

生矛盾等。从形式上看，虽然受教育者在积极对话，但是实质教育没有发生，或

暂时没有发生。比如，学生在课堂上虽然认真听讲，但是没有听懂，这样的师

生间对话可称为形式的“合作对话”。受教育者经过教育者不断的“对话唤醒”，

消除了对话阻碍，实现了教育发生，这样的对话就是实质的“合作对话”。

显然，“合作对话”可分为形式的“合作对话”和实质的“合作对话”。两种

前  言 003

“合作对话”交替进行，让教育发生不断走向深入。两种对话的信使——“对话

唤醒”，可能来自教育者，可能来自受教育者，也可能来自实验、环境等。“对话

唤醒”贯穿教育教学全过程。最初的“对话唤醒”提供了初始对话原动力，实现

的是“合作对话”启动；而作为对话信使的“对话唤醒”，实现的是“能级跃迁”。

对话信使起到了“形式对话”与“实质对话”的肯綮作用。

三、“合作对话”教育教学范式

综上所述，我们有理由判断：“合作对话”是教育发生的基本规律。“合作”

与“对话”不能分开，是精神上的统一，以“合作成长共同体”为基础，不允许

对抗；“对话”的终极目标指向建构，“对话”要素间的关系的本质就是“合作”，

没有其他，并以“合作对话”概念予以表征。注意，并不是“合作式对话”。

“合作对话”教育教学范式，是经过持续五年时间，在北京市朝阳区学前教育、

义务教育和高中教育的多学校、多学科中，采用行动研究，经过六个阶段，最后

形成的教育教学操作系统。

“合作对话”操作系统可概括为：一个价值观，两个方法论，十二种教学策略，

实现三个真正落地 〇 1。

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〇 1  一个价值观，即培养具有尊重意识、民主能力、责任担当、科学精神的最佳公民；两个方法论，即教

育教学方法论——扰启、内省、质疑、实践，生命个体生长方法论——独立、追求、养控、审美；十二种

教学策略，即六种认知策略——实践、问题、方法、工具、技术、表述，六种非认知策略——灵动能力、

生命修为、情志追求、意志品性、合作要件、批判思维；实现三个真正落地，即让社会主义核心价值观真

正落地，让学生发展核心素养真正落地，让减轻学生课业负担真正落地。

004 唤醒成长：合作对话的艺术

就课堂教学而言，“合作对话”课堂教学结构主要包括对话唤醒、展开教学

主题、知识建构、拓展实践、作业布置等。其中，教学主题、对话活动内容、形

式与任务的安排设计，是“合作对话”的关键、核心、灵魂，更是教师专业水平

的呈现。

对于结构中的每一环节，教师必须明确三项内容：设计什么对话活动？内省

与生成什么？设计意图是什么？每一环节的作用与功能要体现在“环节”的结构

中，如作业布置环节，教师要清晰作业的四种功能——工具性、方法与技术性、

内省与建构性、实践性，布置精准的功能性作业。

就学校（家庭或社区）教育而言，“合作对话”教育教学范式有以下要求：

一是施教者与受教者建立“合作成长共同体”思想认识；二是明确教育目标；三

是确定教育对话主题；四是筹备教育对话，包括时间、空间及环境选择等；五是

实施教育对话，即“合作对话”方法论和工具的运用；六是教育主题建构，即

“知行”建构，可能需要同一主题多形式、多内容反复进行；七是施教者对教育

效果或成果进行评价，以此确定受教者下一个成长的主题。

“合作对话”之所以是教育教学工作者的根本遵循，是因为它不仅鲜明确切

地指明了教育“育人”的核心本质，揭示了教育应具备的培养人格、传授知识、

开启智慧有机统一的功能，而且从“文化”的视角，为施教者提供了教育工具和

方法论，奠定了教育发生的基础。

实践证明，“合作对话”教育教学范式，为学校课堂教学改革提供了载体，

注入了活力；激发了中老年教师的教育热情，为解决教师职业倦怠问题提供了新

途径；为青年教师快速成长搭建了通道，缩短了其成长周期；使“以学生为本”

思想得到了确立，改善了师生关系；构建了新型家校关系，备受家长欢迎。

因此，“合作对话”教育教学范式是教育教学工作者的根本遵循，其当之无愧。

目  录

第一章  爱········································································001

搭建“三站”式平台  提供合作成长的空间

    ——初中毕业年级班级管理的实践研究································ 003

“合作对话”促“五育”  唤醒孩子内驱力··································· 010

“对话”中扰启学生心智  “内省”中提升综合能力························015

“合作对话”让学生爱上数学···················································· 019

长长的路，我们一起慢慢地走·················································· 023

只有动其心，才能改其行

    ——“合作对话”教育教学范式学生教育应用案例················· 026

读懂青少年心理发展规律

    ——愿做一米阳光，照亮你的内心世界·································031

“合作对话”视角下的“问题生”转化········································ 034

以爱心呵护童心  助学生健康快乐成长······································ 040

在“合作”中发现爱  在“对话”中共成长································ 044

做自己生长的主人 ································································· 049

相信陪伴的力量 ···································································· 053

多维“合作”、尊重“对话”为成长护航····································· 056

“合作对话”促成长  做学生引路人··········································· 060

第二章 尊  重································································· 065

读懂新时代青少年成长与发展

    ——“合作对话”让教育真实发生，实现共同成长················· 067

依托“合作对话”教育教学范式提升班级凝聚力···························071

“合作对话”式教育中的班级管理模式········································ 076

002 唤醒成长：合作对话的艺术

“英”你精彩  静待花开·························································· 081

“多元评价”养成最佳公民······················································· 084

慢下来，与他进行心与心的对话··············································· 089

挥动手臂，为自己画一个更大的圆············································ 093

接纳学生  尊重生命

    ——关于座位分配的“合作对话”实践································ 096

践行适合教育文化  赋能时代少年成长······································ 098

“合作对话”以文化人

    ——“合作对话”教育教学范式引领班级文化建设的

        实践之路································································ 104

第三章 责  任·································································· 113

追逐“合作对话”  沐浴理想教育··············································· 115

拓宽对话渠道  促进共同成长···················································120

共建班级新时空  打造成长共同体·············································124

逐“合作对话”足迹  寻“理想教育”真谛·································129

传统文化与现代中队建设融合 ··················································133

“合作对话” 以美润心······························································138

“合作对话”式育人  助力孩子成长············································142

家校一道同风雨  携手并肩铺彩虹·············································145

“合作对话”为家校共育文化赋能·············································· 148

家校进行深度沟通  合作培养最佳公民·······································153

家校合作助力孩子健康成长······················································158

第四章 担  当·································································· 161

理想教育文化助力教师成长······················································163

践行“合作对话”范式  建构“和谐教育”文化···························167

班级发展与管理  赋能高效育人················································173

“软”“硬”兼施  做班级的“太极师”·········································179

“合作成长共同体”发展目标的制定和达成···································186

目  录 003

个性化辅导为成长赋能··························································· 189

在青少年成长过程中化解心理、情感与身体发展矛盾的策略············192

在“跨越与交付”中践行理想教育文化

    ——一年级新生入学仪式···················································195

寓自律于生活  “专”心当下“注”力成长

    ——班级主题教育活动实施与反思······································ 199

做一名点亮学生心灯的老师····················································· 203

全方位育人新体系助力“五育”并举新征程································ 208

爱的光芒照耀“特殊”的你······················································214

“合作对话”是师生共同成长的灯塔··········································· 220

后  记 ···········································································223

第一章

爱

如果理想教育文化是后现代教育的本质，那么“合

作对话”式教育既是理想教育文化样态的呈现，也是后

现代教育理念的核心。教育即生长，即获得在人类社会

中生长的素质与能力。人类个体自主生长的需要，远远

超过教育组织能够提供的培养职业兴趣或倾向的需要，

因为教育组织只能着眼于社会现实职业的需要，即使着

眼于未来，也难以唤醒人类个体对未来职业发展的兴趣。

因此，“纯粹教育”的思维，就是让人类个体更好地生长，

从而获得更好的生活；或者说，教育让人类个体理想地

生长，从而塑造理想的人类社会，实现人类个体的幸福

生活。历史和现实都证明，“对话”是教育生长者最好

的参与方法。因此，“合作对话”是教育发生的基本规律。

第一章  爱 003

搭建“三站”式平台 

提供合作成长的空间

——初中毕业年级班级管理的实践研究

王  慧

案例背景

2021 年 8 月，《北京市关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培

训负担的措施》印发，包括 31 条落实“双减”政策的措施，要求教师回归到正

常的教育教学链条中，把该完成的任务、该完成的环节做精做细。

初做班主任时，我主要思考的是怎样才能让这个班级成为一个温馨、有序、

包容、和谐的集体。随着年龄增长，交往不断深入，学生们到了初三——人生的

第一个十字路口的关键时刻。与初一、初二相比较，初三学生会有时间紧、节奏

快、压力大的感觉；生活节奏一成不变、学习生活枯燥无味，学习积极性不足、

睡眠不足等，会导致学生时常感到疲惫不堪。在这个特殊时期，如何促使学生汲

取更多的力量去面对未来的生活成了我更关心的问题，班里的每一个学生都是我

所关注和关心的。

落实“双减”政策、提高教育教学质量和调节学生的升学压力的背景给了我

启示：可以把促进学生主动交往、“合作对话”、共同成长作为班级工作的切入点，

通过搭建“三站”式平台，促进学生和谐共生、真实成长。“三站”式平台是班

级管理和学生生活的有机组成部分，同时也为学校整体德育管理提供助力。“三

站”式平台，可以为班级成员交往敞开空间，构建能促进学生深度交往与生长体

验的、和谐稳定的班级生活，让学生作为发展主体主动探索他们自身发展的多种

可能性，共享彼此的真实体验。学生通过主动交往、“合作对话”，实现与其他伙

伴的共同成长。

004 唤醒成长：合作对话的艺术

解决问题的过程描述

一、创设情感交流驿站，真交往

对于学生而言，初三最重要的就是即将要面临的中考。中考成绩会影响他们

未来三年乃至更长时间的人生，所以他们既有一丝紧张又有一丝害怕地开启了初

三的生活。紧张害怕的情绪容易引发各类小问题，学生在懵懵懂懂之中也容易犯

下一些小错误。这个时候，班集体的建设和管理就极为重要了。我们需要采取恰

切的方式激励学生，鼓励他们不断超越自我。

初三的校园生活是充实而又忙碌的。我们在进行班级管理时，除了利用课间、

午间和学生谈心外，还可以为学生创设倾诉心声、交流困惑的情感交流驿站。学

生通过主动交往、“合作对话”，调适自我的内心世界，共同营造阳光向上而又不

失自由欢愉的备考氛围。

（一）画好两张图

每一名学生的内心都是一个丰富的未知世界，班集体建设和管理工作又是琐

碎的，我们可以把这些琐碎的事情和学生的内心世界联系起来，让他们在自己的

世界里面实现自我管理，从而达到事半功倍的效果。为了让学生更了解自己的内

心世界和情感变化，在开学初的第一次班会上，我就组织学生开展了画好两张图

的活动。

第一张是情感路线图。这张图将呈现学生初三这一年的情感变化过程，每个

月的变化都会在这张图里面体现。在相应月份的下面，学生会写上这个月的进步

与需调整的相关内容，这张图一直绘制到初中毕业前夕。中考前，学生打开这张

图，看着自己情绪的起起落落，回忆自己初三生活的点点滴滴，相信他们一定会

珍惜自己的付出，也一定会增强信心，努力地朝着自己的梦想前行。

第二张是情感地图。在开学后第一个月结束时，我利用周一系列教育和班会

的时间，与学生交流了三个问题：

（1）开学以来，你最苦恼的事情是什么？

（2）开学以来，你最大的收获是什么？

（3）这一个月里，你觉得最幸福的时刻是什么时候？

在交流分享后，学生进行个人情感地图的绘制，从责任感、荣誉感、成就感、

幸福感四个维度进行呈现。学生用这张图来总结自己的优点和不足，给自己打分、

第一章  爱 005

点评。每隔一段时间的情感地图的绘制，让学生在初三一年的学习生活中不断自

我调适，成为更加优秀的自己。

两张图的绘制交替进行，引导或辅助学生接纳自我、调节情绪、调整状态，

收获强大的内心，耕耘生长，迎接 6 月的丰茂绚烂。

（二）做好两种沟通

教育是心灵的艺术。教育的过程不是技巧的展示，而是充满了人情味的心灵

交融。在创设情感交流驿站时，我们既关注班级群体性的困惑或苦恼，也关注个

体的心情和心态。

1. 心语心愿

在绘制情感地图的过程中，学生或用语言交流或用文字反馈自己的苦恼，如

“上课有认真听讲，但是物理总是学不会，做题错误率较高”“时间管理不当，导

致学习效率和作业完成率低”“男生厕所没有门”等。如果苦恼是个别学生的，

我会单独与其沟通，认真倾听，并适当引导其寻找解决策略。与学生谈话，不仅

是对学生施以帮教，还有大量很生活化的交流。这些交流可以增进师生感情，维

系师生之间良好的关系。良好的关系有助于教育问题的解决。学生在老师的帮助

下取得了进步，会越来越信任老师，师生关系也因此更加和谐、融洽，遇到困惑

或难题时学生也会主动寻找解决方法或寻求帮助，从而形成良性循环。如果苦恼

是部分学生或全班性的，我会寻找发起人，辅助其在班内开展微论坛，就学习方

法、心态调节、亲子关系等内容进行沟通交流，让学生各抒己见、纷纷献策，在

交流中反思个人行为动机，从而调适心情，以健康阳光的心态面对初三生活。

2. 漂流手账

一千个读者，就有一千个哈姆雷特。不同学生眼中的班级生活也各不相同，

因此我会组织学生在课余时间进行手账漂流分享活动，记录生活趣事，分享内心

感受。例如，一名学生在记录“班级拍卖会”时这样写道：“宇宙趣闻——在班

级拍卖会上，‘梁院士’（班内一名男同学的昵称）一掷千金，在万众瞩目和他组

长的目瞪口呆下，夺得了一号奖品（将优先选择权分享给他们最信任的小组），

创造了奇迹！”班里的孩子喜欢画画或涂鸦，所以“漂流手账”成为学生乐于记录、

乐于分享的重要方式。后来，学生在周末、假期也会记录生活，并利用微信与同

学们分享，如：“在这个十一假期，我们家的分工非常明确：我爸爸做饭，我妈

妈洗衣服，而我就是吃完饭刷碗、打扫卫生……我希望所有同学都能和我一样，

006 唤醒成长：合作对话的艺术

在家的时候做一些自己力所能及的事情！”

每一个学生都有自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，需要他人理解

与尊重。师生间的平等互动、生生间的主动交往，能够促使心灵沟通，从而促进

生命的交融、智慧的生成和精神的觉醒。

二、建立小先生服务站，深交流

“小先生制”是我国著名教育家陶行知先生提出的教育理论。陶行知先生说：

小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩子队伍里最进步的小孩子。在

初三年级的班级管理中，我继续践行学校一直以来推行的“小先生小组合作制”，

落实“人人能做小先生”“人人争做小先生”的理念。在完善小先生服务站过程

中，我和学生一起将服务站工作内容具体划分为“学科辅导小先生”“志愿劳动

小先生”“活动运营小先生”等三大类若干小分支。学生根据个人特点及教师建议，

自主选择并承担小先生服务站的工作，试用期为 3 周，合格后我会下发聘书。小

先生服务站的建立与完善，不仅增强了学生对班级生活的参与度，加强了他们的

责任感和服务意识，而且也增进了生生间的交流，促进学生主动交流、“合作对

话”、深度交往。

（一）借助“小先生小组合作制”，推动合作学习

“小先生小组合作制”，不仅让学生拥有相对独立和广阔的认知空间，同时也

让小组成员在相互合作过程中达成学习目标。组织学生在“小先生小组合作制”

下推动自身的认知能力发展，彰显每个学生的能力，形成你追我赶、互帮互助的

备考氛围，对于初三年级的班级管理是十分必要也是非常有效的。在这一过程中，

为初三学生搭建更多、更大的合作交流平台，使学生不再封闭式地自我学习，而

是懂得将自己的收获传递给他人，懂得将他人的认知融入自己的实践与思考中。

“互相为师”理念深入人心，学生自身认知能力不断发展，既减轻了个人的升学

压力，也成了班级互助共进的动力。

（二）借助“小先生小组合作制”，搭建展示平台

学生认知能力的发展应该是一个长期的、全面的过程，不能仅局限在学科知

识的学习层面。因此，可以搭建展示平台，促进学生核心素养的提升。例如，语

文课前的“古代诗歌诵读小讲堂”、数学课上的经典习题的多种解题方式分享、

物理课上的开放性实验展示……处处都有“小先生”的身影。在课堂交流、作

业指导、图书阅读等活动中，学生的展示过程既是整个学习过程中成果的展现，

第一章  爱 007

同时也是相互交流、彼此分享的过程，更是激发持续性学习的有效契机。此外，

班级还设立了“志愿劳动小先生”，来培养学生的劳动意识；设立了“活动运营

小先生”，来设定班级活动的目标，定期组织开展班级活动，解决班级存在的问

题……学生获得“展示即享受”的成功体验，将合作展示服务转化成“向别人

学”“教别人学”“教别人做”“与他人共做”的过程，说明“小先生小组合作制”

为学生搭建了多维的认知、交流与展现的平台。

（三）借助“小先生小组合作制”，丰富评价方式

评价不仅是教育教学的重要资源，同时也是让学生成长、保持学习动力的重

要板块。所以，在学生落实“小先生小组合作制”的基础上，我们就需要引导学

生从多元化的角度评价自己、评价他人，明晰自己未来的努力方向。学生通过自

我评价，及时反思；通过同伴互评，丰富认知；通过教师评价，明晰方向。在整

体性评价的过程中，学生站立在认知的高度来指导自己、帮助别人，真正促进个

人素质和能力的不断发展。在这一过程中，学生更清晰地知道“中考”很重要，

自己要全力冲击中考，但“它”仅是一次考试，不能决定“我是一个怎样的人”“我

的未来是什么样的”。

小先生服务站的建立，不仅增进了学生间的交往，增强了初三学生学习的积

极性和对班级生活的参与度，而且有利于学生心态的调整，促进学生学科知识的

学习，从而实现学生个人与班集体的全面发展。

三、构建自主型空间站，共成长

给学生以最大的信任，就是从内心去尊重他们的选择并加以引导，这是进入

青春期的学生最为需要的东西。对于自我意识觉醒的初三学生，想要叩开他们的

心扉，就需要从他们的角度多多考虑，给他们自主选择、自主学习、自主交流的

机会。

教育是活生生的、寻根究底的、探索性的思考，我们应当深刻了解“正在成

长的人”的心灵。没有思考就没有发现，没有发现就没有创造性。而创造性正是

建立在了解我们所教育的不同特点的学生的基础上的。既然学生已经有了自己的

思考，我们更应该做一个陪伴者、引导者、辅助者，引导他们去观察这个世界、

思考这个世界，探究自己要走的路。

因此，初三年级的班级管理的第三“站”应当是为学生打造自主学习、主动

交往、“合作对话”的空间站。在初一、初二的班级日常管理中，我们注意培养

008 唤醒成长：合作对话的艺术

学生的自主管理能力，给予学生适当的自主权并使其承担相应责任；同时，一直

与家长保持密切合作，共同关注学生的成长与发展，以促进学生自主管理能力的

全面提升。初三时，“自主”“合作”“人人有事做，事事有人做”等理念已深入

人心，学生能够主动承担相应的责任，并在这个过程中学会求真、创造、理解、

包容、感恩等。所以，对初三学生，我们需要继续吸引他们的兴趣，发掘他们的

潜力，发挥评价的积极导向作用，让他们作为发展主体主动探索他们自身发展的

多种可能性，共享彼此的真实体验，实现个体成长及共同成长。

初三学生需要独立自主的学习空间，从而完成有针对性的、个性化的学习和

复习、思考与内化。在班级的日常生活中，学生每天至少有三个时间段的自主学

习时间。为了保障自主学习的有序、有效，班里的学生通过协商达成一致：自习

时，教室内要保持安静，为思考与内化营造良好的环境。为了做到保持安静，同

时又不影响师生间、生生间的交流探讨，教室门边设有答疑解惑大板桌，教室旁

边设有研讨互助自习室，以供师生间、生生间交流探讨时使用。独立自主使学生

能够勤于思考，有了心得，他们自然会渴望与他人交流，以期获得反馈。合作交

流给予了学生积极反馈的机会与多元的思路，从而打开学生的视野，促使深度学

习发生。二者互相促进，形成学生主动学习的良性循环。当学生因时间紧、任务

重而感到压力大时，除了利用情感交流驿站，班级还会组织针对问题解决的主题

班会，如“时间都去哪了”，或者召开 10 ～ 15 分钟的微班会，如学生作为主讲

人的系列微班会“我有一个小妙招”，帮助学生缓解压力。

面对快节奏、高压力的初三生活，学生渴望通过合作对话来寻找归属感、认

同感和支持，但这种交流不是简单的数量积累，而是基于相互理解、相互尊重、

真诚对待与情感共鸣的深层次连接。自主型空间站的构建能够让学生在保持独立

和个性差异的同时，积极寻求与他人的共鸣，在共享互助中共同成长，收获友谊、

支持与幸福。

案例分析

学生用智慧与热爱建设着我们的班级，“三站”式平台成为学生成长路上的

上佳助力。在班级生活中，学生可以通过情感交流驿站，畅谈自己对于初三的感

受，说出自己的压力与困惑，通过诉说与倾听、交流与商议、思索与尝试等方式，

不断调适心情，悦纳自己，温暖他人；可以通过小先生服务站，成为小先生去帮

助他人，跟随小先生学习提升自己，从而丰富自我生命的内涵，实现提升生命质

量的生命成长；还可以逐步构建自主型空间站，根据个人需求，成为个人、小组

第一章  爱 009

乃至班级生活的设计者、组织者……总之，每一个孩子在班级生活中都有开放的

成长平台，他们相互支持，彼此助力，共享生命成长。

时光匆匆，山回水转，我希望即使是初三，我的班级依然是那片绚烂多彩的

花海，每朵花都能绽放独属于自己的美好。

（作者单位：北京市第十七中学）

010 唤醒成长：合作对话的艺术

“合作对话”促“五育” 

唤醒孩子内驱力

云晓花

案例背景

《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提

出了“坚持‘五育’并举”，强调突出德育实效、提升智育水平、强化体育锻炼、

增强美育熏陶、加强劳动教育，以此全面发展素质教育。德育教育是落实“五育”

并举的基础和保障。

班级作为学校教育和管理的基本单位，是教师和学生开展各项活动的最基本

的组织形式，也是培养学生个性健康发展的基础平台。心理学家加德纳提出的多

元智能理论认为：智能本身是多元化的，每个人身上都存在着很多种类型的智能，

包括语言智能、数理逻辑智能、运动智能、音乐智能、空间智能、人际关系智能、

自我认识智能、认识自然智能等。但是，这些智能在个体身上的发展是不平衡的，

每个人的智能都有其独特的表现方式。

解决问题的过程描述

每个学生都是单独且有个性的个体。这些具有不同特质的学生以班级为单位，

在同一空间、时间里接收同一知识、方法、规则等时，必然会存在着一定的差异

性。我们班有 18 个男生、18 个女生，大多数学生的学习基础比较扎实，班级整

体学风浓，学生上进心强，有着较强的集体荣誉感。女生表现出更突出的管理才

能；少部分男生自我中心意识强，缺乏谦让精神和分享协作意识。

那么，如何有效地让学生在班级里发挥主观能动性、提升凝聚力、培养责任

第一章  爱 011

感、提高综合素养呢？“合作对话”的教育方式倡导学校以平等、尊重的方式与

学生对话、与教师对话，教师与学生共同参与班级管理，组建协同育人的成长共

同体，最大化发掘学生固有的积极潜力，激发学生的内在潜质，更有效地促进学

生的全面发展。

一、“合作对话”聚焦班级常规德育，构建和谐德育体系

“合作对话”式课堂致力于推进教师在课堂教学中创设平等、尊重、合作、

对话的氛围，让师生间、生生间在合作的基础上形成“合作成长共同体”，在学

生认同、接纳的基础上，通过“对话”完成共同体的任务。

具体到班级的日常教育，即让学生拥有体现自我价值的机会，按照生长方法

论工具对学生给予明示，充分利用升旗仪式、班会、宣传栏及文明班级评比等“合

作对话”阵地，树立品德优秀典型，给学生积极赋能，强化品德教育，提升学生

品德修养。

例如，每周班会课让学生评价班级里的好人好事，哪怕学生仅仅是捡到一块

橡皮、一把尺子，我都要认真登记，并在学校的学分银行 APP 上给予学生学分

奖励，给表现突出的学生颁发班级小奖状。另外，我在班级里每周都会发布一些

小的公益劳动等相关任务，由学生自主领取，学生完成并通过验收后进行加分。

学生不仅本人很有成就感，也能为集体做出贡献。这种方式引导学生树立了正确

的价值观和爱集体的意识。小铭是一个聪明活泼却有些调皮的小男孩，刚入学时

在课堂上坐不住，小动作多，下课了喜欢和同学追跑打闹，经常和同学起纷争。

因为他违纪被校园值日生扣分，班级多次没有获得校园的周荣誉勋章，班级里的

同学对他的行为感到非常生气。作为班主任，我多次找他谈话。小铭每次承认错

误都很主动，并表示愿意积极改正，可过一会儿就忘记了。这个孩子非常聪明，

思维能力特别强，因此我鼓励他做班级学习困难同学的“小老师”，利用课下的

时间帮助同学，完成任务后给予他学分银行学分奖励。他自己慢慢地找到了成就

感，课下经常和同学讨论问题，帮助同学。在“合作对话”的过程中，小铭不仅

收获了学分，也收获了友谊！

二、“合作对话”培育学习习惯，提升启智水平

著名教育家叶圣陶先生说：什么是教育？简单一句话，就是培养良好的学习

习惯。学生学习的最终目标是学习能力的提高，而提高学习能力的关键是学生具

012 唤醒成长：合作对话的艺术

有良好的学习习惯。我是一个中低年级班级的班主任，据我观察，学生大致存在

以下几种情况：不喜欢独立思考，遇到问题总喜欢讨论；以讨论问题的名义说话；

课间喜欢找好朋友玩，但是课前准备却没有做好。

“合作对话”式课堂所主张的“师生 + 时空”情景创设，要求调动起学生的

参与积极性，让学生主动和老师一起思考情景设计，这就提供了一种扰启的方式，

能让学生更自主地表达、更积极地探索。

因此，在充分运用基本工具、认知工具、非认知工具的基础上，根据教育

教学内容以及“合作对话”实际情景，结合教育教学方法论，我们需从以下几方

面入手：严格学风训练，培养认真扎实的学风，要求学生每页书都认真读，每节

课都认真听和做好笔记，每道题都认真做，做题时圈画关键字、字迹工整，作

业任务做到日日清；开学时和家长一起做好学习计划，避免盲目性，建立程序意

识——预习、听课、复习、作业、小结，养成学科预习、复习的好习惯；提倡学

生课外广泛阅读，扩展自己的知识面，拓宽学习思路和提升思维能力；鼓励学生

勤学好问，在学习的过程中遇到问题通过独立思考、与同学有效讨论、向老师请

教，及时扫清学习障碍。

小郗是一个沉默寡言的孩子，课堂上经常开小差，作业也不能按时上交，平

时每次作业的书写情况也非常糟糕——老师要求他书写的时候把字写得小一点，

他下次交上的作业就字小得老师都快看不清了；老师让他把字适当地写大些时，

他又写得极其大。作业正确率的情况同样不尽如人意，他经常提笔就写。在与家

长沟通后，我帮助他制定了学习要求：在书写的规范性上，把字写工整，把字控

制在一定大小范围内；看题时做到圈画每一题的关键字。经过一年多的努力，他

的书写情况已经得到很大的改善，作业正确率也提升了，并且他慢慢地能参与回

答课堂问题了。

三、“合作对话”发展健康体魄，促进身心健康

健康的体魄不仅是工作、生活的良好基础，也是心灵健康、精神强大的助力。

有人说：“健全的身体比金冕更有价值。”虽然目前学校统一安排保证学生每天在

校锻炼一小时，但有些学生参与体育锻炼的积极性不高。例如天气热时，有些学

生觉得烈日炎炎，太热，不想参加体育课；还有些学生怕辛苦，觉得跑步太累。

“合作对话”强调在师生真诚合作的基础上，教师围绕学生成长，充分发挥

学生个体灵动能力，调动多种资源，借助多种方法，促进学生的成长。

教师要充分理解生长方法论的工具性，自觉运用“独立”的基础性作用，利

第一章  爱 013

用班会课组织学生进行一些体育锻炼小活动，例如传递沙包、拔河等；结合学校

开展的体育活动项目，如跳绳比赛、全员运动会、广播操比赛、武术比赛、田径

运动会等，赛前动员和鼓励学生积极参与，这样利于增进学生的团结和锻炼他们

的体能、耐力、毅力；利用周末布置亲子体育锻炼任务，不仅加强学生的体育锻

炼，还增进亲子之间的交流与合作。

四、“合作对话”激发审美兴趣，提升审美能力

美育是以陶冶人的情操为目的，使人具有美的理想、美的情操、美的品格、

美的素养以及欣赏美和创造美的能力的教育。如果把班主任比作五线谱，那么学

生就是跳动在五线谱上的音符；如果把班主任比作调色盘，那么学生就是五颜六

色的色块。

“合作对话”的基本理念包括“尊重、民主、责任、科学”，指导学生发挥“独立、

追求、养控、审美”的作用，根据学生的成长情况安排“合作对话”内容，帮助

学生培养知识学习和审美追求能力。

美育无处不在，处处都充斥着美育的契机和元素，如学校和班级环境的布置、

学习氛围的营造、学生课间的文明举止、校服的整洁、红领巾的佩戴、文明就餐

等。在学校教学楼的北面有一排银杏树，到了秋天，扇形的叶子变成了黄色，我

会带着同学们来这里欣赏美景。快到冬天的时候，黄色的叶子从树枝上飘落下来，

像漫天飞舞的黄色雪花，同学们会聚集在树下收集银杏叶，有的同学想要做书签，

有的同学通过合作把捡到的树叶摆成各种图案，也有的同学表示想把捡到的最美

的树叶带回家送给爸爸妈妈。同学们把落叶变成了一道美丽的风景！在这个过程

中，同学们与大自然对话的同时，体会审美鉴赏，培养了审美能力。

五、“合作对话”涵养劳动情怀，培育劳动品质

劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，直接决定社会主义建设

者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平。现在的孩子都是家

里的宝贝，我们班有的孩子在入学时从来没有做过家务，扫地、拖地都不会，甚

至自己的卫生都不能保持。

“合作对话”强调教师更多的是辅导、陪伴和引导，不再是课堂独占教育优先。

应该有意识地让学生进行实践，在教育全过程发挥扰启、内省、质疑、实践的

作用。

教师可以在班会课多次以“劳动”为主题组织学生讨论，在班级里树立劳动

014 唤醒成长：合作对话的艺术

光荣的理念。除了在思想上教育引导学生热爱劳动、指导学生如何劳动（比如打

扫卫生）外，在学生自习时，我会利用这个时间来处理卫生，或者当我走进教室

时发现在教室前面有比较明显的纸片，我会顺手捡起。我相信这些举手投足的小

事都是可以为学生做出的表率，起到此时无声胜有声的作用。目前我们班的卫生

委员、卫生组长能够主动地担负起检查卫生的职责，包括帮助自理能力比较弱的

同学处理个人卫生。学校在对各班进行卫生检查时，我们班经常受到表扬，学生

特别高兴，集体荣誉感油然而生；学生的劳动意识更强，只要是班级的劳动，都

会争着参加。我班学生小阳，在家有姥姥照顾，从来不做家务，刚入学时在别人

处理个人卫生时，他却跑到老师面前聊天，扫帚也不知道怎么拿，而现在他应对

这些事都很熟练：每天到教室，都主动把黑板擦干净，回到家会抢着做些力所能

及的家务。如今，班级里像小阳这样从不会劳动、躲避劳动转变成会劳动、爱劳

动的学生还有很多。

案例分析

一位教育家曾说：“教育最难完成的事，就是让孩子成为一个自愿并热切追

求知识的人！”教育中的合作对话对于小学生的德智体美劳发展具有深远影响：

它促进了学生在德育上学会尊重、理解和关爱他人，培养集体责任感和团队精神；

在智育上激发学习兴趣和好奇心，拓宽知识视野，提高问题解决能力；在体育上

增强团队合作意识，提升运动技能，保持良好竞争心态；在美育上提升审美情趣

和创造力，加强跨文化交流；在劳动教育上培养劳动习惯和责任感，提高劳动效

率和质量。总之，合作对话作为一种教育手段，面向每一个孩子，让每一个孩子

都感受到关注，让每一个孩子都有更多的获得感，从而唤醒孩子的内驱力，全面

促进了小学生的综合素质发展，为其未来的人生道路奠定了坚实基础。

（作者单位：北京市星河实验学校国美分校）